ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОМАНДИРА ПРОИЗВОДСТВА НА ПРЕДПРИЯТИИ

Среди многообразия проблем теории и практики управления людьми главное место принадлежит комплексу вопросов, связанных с содержанием управленческой деятельности, с индивидуальной деятельностью руководителя. От правильного, полного понимания сущности управленческой деятельности во многом зависит решение всех управленческих проблем.

Управление персоналом - это целенаправленное воздействие на других людей в целях организации их совместной работы. Поэтому его предметом являются специфические объекты, каковыми являются люди. Они, естественно, характеризуются качественно иным уровнем сложности, нежели “неодушевленные” объекты.

Основная задача курса “Управление персоналом” для командиров производства отрасли - раскрытие закономерностей поведения людей в процессе трудовой деятельности. Это позволяет вникнуть в суть явлений и фактов, относящихся к организации и управлению людьми, вскрыть за внешними проявлениями трудовой активности человека ее внутреннюю сущность.

Учебная дисциплина “Управление персоналом” тесно связана с практикой. Поэтому разработка проблем основывается на изучении, систематизации и обобщении опыта организации и управления процессом труда. Знание закономерностей поведения людей в процессе производства даст будущему руководителю возможность увидеть индивидуальные особенности подчиненных, понимать основы мотивации и стимулирования труда, уметь предъявлять определенные требования к работнику, в том числе и требование работать творчески, с полной самоотдачей.

Руководитель в процессе управления персоналом воздействует на подчиненных, чтобы структурировать действия и отношения в коллективе для достижения высокой производительности труда и развития личности подчиненных. Основные задачи, которые стоят сегодня перед руководителем - это повышение производительности труда и его гуманизация. Гуманизация труда означает сосредоточение внимания на человеческих потребностях и свершениях, признание творческого потенциала работника и его ценности для производства.

Для экономической жизни характерен рационализм, основным тоном которого является принцип «все для производства». Для этого происходит разделение труда, осуществляются технические и организационные нововведения, ведется рациональный контроль и т.п. В этой ситуации возникает разрыв между личностью и производством. Человек сводится до уровня детали, ему трудно участвовать в производстве, не порывая со своей индивидуальностью. Если такой функционализм будет сильно давить, это может привести к неспособности человека справляться со своими обязанностями. Возникают такие проблемы, как неудовлетворенность жизнью, нежелание сотрудничать с организацией, падение интереса к работе, сопротивление организации в форме нарушения дисциплины труда и технических нормативов, забастовок, пьянства на рабочем месте, хищениях и т.п. Все это в конечном итоге оказывает отрицательное влияние на производительность труда человека.

Гуманизация труда устраняет этот дисбаланс. Командир производства в условиях структурного реформирования отрасли является ключевой фигурой, выполняющей многообразные функции. Обязанности руководителя сложны и многообразны. Для полноценного исполнения обязанностей командира современного производства необходимо обладать тремя группами качеств - техническими, человеческими и концептуальными (таблица 1).

Таблица 1.1. Наиболее значимые качества руководителя

Концептуальные способности	Техническая квалификация	Умение работать с людьми
· Понимание производственного процесса в целом · Умение анализировать внутреннюю связь фактов · Способность анализировать и оценивать поведение людей, эффективность структур и длительных взаимосвязей · Умение мыслить в абстрактных категориях · Умение моделировать будущее · Способность к обобщению · ...	Знания: · Эксплуатируемой техники · Технической документации · Применяемой технологии · Новых технических разработок · Технологии экономического планирования, учета и контроля · Персонального компьютера · Методов мотивации труда Умения: · Четко выполнить технические условия, стандарты · Видеть актуальные задачи · Планировать производственный процесс · Работать с литературой, справочниками · Внедрить новое · ...	· Обучать работе · Распределять работу · Умение создать команду · Умение поддерживать отношения с людьми · Осуществлять взаимодействие с другими подразделениями · Быть примером работоспособности в стрессовых ситуациях · Разбираться в людях · Убеждать людей · Разрешать конфликтные ситуации · Стоять за интересы коллектива · Создать благоприятный психологический климат · ...

Все эти качества должны быть присущи руководителю любого ранга - от высшего до младшего. В работе командиров каждого ранга доминирует одна из групп качеств. Высокая техническая квалификация в большей мере требуется при осуществлении процесса на операциональном и профессиональном уровне, например, на уровне мастера , но по мере того, как на руководителя возлагается все большая ответственность, связанная с управлением, значение технической квалификации уменьшается. Руководитель все больше начинает зависеть от профессионализма подчиненных. На первый план выходит умение работать с людьми - это навыки эффективного взаимодействия руководителя с сотрудниками организации и другими людьми, умение создать команду. Руководителям высшего и старшего составаболее всего требуются концептуальные способности .

Суть деятельности руководителя современного производства - лидерская. Алгоритм его поведения представлен рисунком 1.1.

Рисунок 1.1. Оптимальный алгоритм поведения руководителя

в процессе организации работы подчиненных

Для того чтобы строить стратегию развития управленческого корпуса, необходимо ответить на ряд вопросов, касающихся политики по отношению к персоналу:

– насколько эффективно работает предприятие в настоящее время?

– какие качества людей способствовали достижению успеха или явились причиной неудач?

– в каком направлении развивается предприятие, каково его будущее?

– какой работник необходим, чтобы выполнить эти задачи?

Важно дать диагностику неблагополучия, выявить его причины, разработать меры по снижению и приять меры по профилактике проявлений неблагополучия подразделения.

В условиях структурной реформы необходим преобразующий лидер коллектива, который бы содействовал изменению поведения подчиненных. Такой лидер обладает рядом качеств:

Видит будущее предприятия в рамках определенного высшим руководством направления. Руководитель, не желающий заниматься новым, должен оставить свой пост;

Обладает смелостью и мужеством;

Верит в людей;

Имеет индивидуальный подход к подчиненным и уделяет им внимание не только с целью найти отклонения от правил, но и тогда, когда необходима помощь;

Доступно излагает подчиненным важные цели;

Поощряет интеллектуальные усилия подчиненных, их рациональное, вдумчивое решение проблем;

Всю жизнь учится;

Способен справляться со сложностями, стрессоустойчив;

Умеет оценивать ситуацию, видеть варианты действий и принимать ответственные решения.

Наряду с высокой профессиональной подготовкой командиры производства должны отвечать требованиям надежности в работе, определяемой индивидуальными особенностями человека. На основе анализа общих функциональных обязанностей определяется ряд требований к их специальным индивидуальным особенностям:

· интеллектуальный потенциал (общий, психометрический и социальный интеллект);

· самоконтроль поведения в профессиональной деятельности, эмоциональной сфере и межличностных отношениях;

· агрессивность (как черта личности);

· эмоциональная устойчивость (стабильность);

· структурные личностные характеристики - черты характера и темперамента (общительность, социальная доминантность, лидерство, смелость, дипломатичность, радикализм, нонконформизм и др.).

Все эти параметры оказывают непосредственное влияние на результативность деятельности руководителя.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Психометрическое исследование, проведенное под руководством доцента Уральского государственного университета путей сообщения В.В.Мочалина, показало, что по указанным параметрам командиры производства имеют высокий процент несовпадения с эталоном, необходимым для выполнения командирских управленческих функций:

· по показателю способности работать “на задачу” несовпадение у 71,4% обследованных руководителей отрасли;

· по показателям умения взаимодействовать с коллегами и подчиненными в процессе выполнения задачи несовпадение у 92,8%;

· высоки показатели общей и вербальной агрессии и негативизма (несовпадение с эталоном по соответствующим показателям у 78,6%, 78,6% и 64,3% обследованных руководителей);

· по показателям общительности - 64,3%;

· по показателям независимости - 57,1%;

· по показателям напряженности в социальных контактах - 64,3%.

Грамотное управление персоналом предполагает необходимость повышения степени осведомленности руководителя о специфике профессионального менталитета работника отрасли, в контексте которого ему приходится действовать.

Особенности менталитета работников

отрасли «железнодорожный транспорт»

Менталитет (лат. mentalis - умственный) - образ мыслей, совокупность духовных установок, присущих отдельному человеку, группе, обществу. Менталитет человека зависит от социальных условий его формирования и функционирования, связанный с характером деятельности.

Представители различных профессий выделяют в окружающем мире не одни и те же целостности, и в результате он предстает им существенно различным образом - то, что у представителей одной профессии представляется на первом плане, другим просто может не приходить в голову. Это не плохо и не хорошо, а факт, который полезно учитывать для понимания поведения людей, в частности, при организации работы с персоналом.

В железнодорожных профессиях мир видится человеку специфическим образом. Прежде всего, его волнует то, насколько местность оснащена железнодорожными путями и транспортом, который может быть или должен быть оборудован необходимой техникой. Поверхность земли для железнодорожника - это места для прокладки рельс, возведения сооружений, необходимых для эксплуатации дороги, площади, занятые производственными и жилыми корпусами, где есть тепло и электросети, внутренние коммуникации и оборудование.

Профессионалы-железнодорожники выделяют и удерживают в сознании прежде всего такие целостности, как реализованные полезные “придумки”, усиливающие возможности человека, высвобождающие его от рабочих нагрузок. Цивилизация, культура, история человечества для него - это прежде всего достижения, применимые к железной дороге. Страны, континенты, местности на Земле - это как бы детализованные зоны, между которыми пролегают железнодорожные линии, линии связи, электропередач и т.п. Зато сами технические объекты детализованы. Тут рельсы, кабеля, локомотивы и вагоны, строгая логика работы механизмов, следы коррозии и повреждения изоляции, которые важно замечать и пр. Международные отношения, если и имеются в виду, то прежде всего как создание и поддержание связей описанного выше рода.

Деятельность человечества, людей – это прежде всего научно-технические расчеты, автоматизация технологий производства, увеличение протяженности железнодорожных путей, миниатюризация оборудования, версии возможных причин неисправности техники, места и признаки неисправностей, звуки работающей машины, признаки возможной неисправности, а не признаки уже происшедшей поломки устройства, которые важно различать, принципы действия технических устройств, эксплуатационные режимы работы устройств, машин, большой цифровой материал и т.п.

Представители железнодорожных профессий действительно создают необходимые человечеству услуги. В то же время внешне эффектная сторона труда легко заслоняет внутреннее содержание деятельности, сознания работающего человека. Всю необходимую работу кто-то выполняет: ведет поезда, ремонтирует, собирает, налаживает, регулирует, монтирует и демонтирует, управляет людьми, анализирует варианты ситуации и принимает решения. Все это - люди, которых иногда не видно за техникой. Эти люди обладают определенным здоровьем, особенностями памяти, представления, воображения, мышления и поведения.

Разумеется, выше приведены обобщенные характеристики работника отрасли. А все типовое, как правило, не во всем совпадает с отдельным конкретным случаем, а в какой-то его части может ему и противоречить. Поэтому руководителю необходимо проводить и самостоятельный углубленный анализ особенностей менталитета подчиненных как представителей определенной профессии. Для этого полезен некоторый перечень вопросов, на которые надо самостоятельным усилием поискать ответы. Он может быть таким:

– перечень и особенности знаний, опыта, умений успешных представителей этой профессии;

– особенности отношений личности к окружающим людям, к труду, к вещам, к себе;

– особенности направленности работника, системы мотивов (что превыше всего ценят представители данной профессии, что любят, что отвергают, ради чего тратят силы и время);

– какие качества данная профессия развивает у людей, каковы противопоказания для ее выполнения (медицинские, психологические).

Ближайший круг профессионалов, которые могут стать удобным источником информации для молодого руководителя - это кадровые рабочие, рабочие из так называемых трудовых династий, специалисты и более опытные руководители.

Источниками информации о работниках являются:

Личное дело работника , где фиксируются его образование, повышение квалификации, трудовые достижения и награды, трудовые взыскания, трудовые перемещения.

Записи как факты поведения, хранимые в форме, пригодной для считывания. Это могут быть файлы, отчеты, записи в журналах, (например, о поломках и остановках оборудования) и т.п. Записи представляют собой важный источник информации: по тому, насколько старательно, полно, четко, безошибочно, своевременно они сделаны, можно судить об особенностях личности. Можно предложить человеку вести специальные записи в течение определенного промежутка времени (например, в течение одного-двух месяцев описывать ход выполнения своей работы по часам). Работник должен знать, сколько времени будет длиться период записывания, и почему это следует делать. При анализе записей важно учитывать, о чем пишет работник, умеет ли формулировать свои мысли и четко их изложить. При отсутствии способности к четкому изложению есть смысл сомневаться в возможности продвижения, даже при наличии высокой деловой активности.

Метод анализа поставленных задач : работнику предлагается сформулировать задачи, которые ставит перед ним профессия. Степень успешности определяется степенью знания проблем и узких мест производства, а также умением видеть инновационные возможности производства. Анализ поставленных задач должны проводить опытные эксперты.

Метод решающих эпизодов , который проводится непосредственным руководителем на основе должностных инструкций текущей деятельности. Анализируются яркие примеры успеха или неудач работника, которые заносятся в специальные досье с плюсами на одной стороне и с минусами на другой. Это позволяет избежать влияния “последних дней”, когда большое значение придается эпизодам, прошедшим в последнее время, потому что они более свежи в памяти.

Наблюдение как непосредственную фиксацию поведения работника.Примерный перечень наблюдаемых характеристик:

– каков его опыт, темп работы, методы работы, трудовая дисциплина;

– как он ведет себя в процессе выполнения непосредственных обязанностей, инструктажей, на собраниях;

– стиль поведения при работе в группе со старшими и младшими по возрасту и должности, с теми, кто его контролирует (диктаторский, совещательный, терпимый);

– как проявляет себя в случае возникновения конфликтных ситуаций;

– с кем поддерживает служебные и неофициальные контакты, каков характер этих контактов;

– каковы его убеждения, симпатии и антипатии;

– степень новаторства и оригинальность мышления, восприимчивость к новым идеям и т.п.

Полезно наблюдение за людьми, различающимися по профессиональной успешности. Это позволяет выявить действия и операции или их отдельные характеристики, определяющие эффективность деятельности и в последующем сформулировать требования к специалисту.

Нельзя наблюдать за работником без предупреждения . Поскольку большинство людей чувствуют себя неловко в ситуации, когда за ними наблюдают, важно объяснить причину этого и ясно показать, что цель наблюдения - не критика, а четкая и надежная информация о его работе для определения перспектив его служебного роста.

Беседа (интервью) со специалистами и коллегами, ценность которой определяется тем, что она позволяет использовать в анализе деятельности многолетний опыт специалистов, которые могут привести примеры успешной и неуспешной работы и раскрыть факторы, определяющие различия в эффективности профессиональной деятельности. Беседы могут быть индивидуальными и групповыми, могут принимать форму семинара, где обсуждаются различные особенности деятельности. В дальнейшем это соотносится с деятельностью конкретного работника, определяя ее успешность.

Тестирование как средство уточнения личностного потенциала. Тестирование является методом быстрого обнаружения фактов. Оно основано на выявлении необходимого перечня свойств индивидуальности для профессионального выполнения работы. Оно показывает особенности жизненного пути и жизненной стратегии специалиста, его ценностные ориентации, интеллектуальный потенциал, особенности личности. Для тестирования используются только научные тесты, то есть те, которые являются значимыми по диагностическим целям и имеют в своей основе серьезную теоретическую базу (каждый тест способен дать только ту информацию, которая заложена в его исходной теории).

Люди стремятся иметь о себе объективную информацию. Разрешить это противоречие позволяет самооценка с помощью психологических тестов. Самооценка, являющаяся источником критической информации, оказывает влияние на самосознание личности, способствует активизации самовоспитание и саморазвития, позволяет более целенаправленно корректировать личные качества. Именно самооценка позволяет избавиться от чувства неизвестности и постепенно преодолеть психологический барьер по отношению к тестам.

Для того чтобы работа выполнялась полноценно, профессионал на железной дороге должен иметь ряд важнейших особенностей:

– широкий кругозор в области естественных наук, прежде всего в физике и сопряженных с ней областей знания. Важно досконально знать устройство и функции применяемых приборов, машин, инструментов;

– знание множества строгих правил и количественных показателей, относящихся к режимам работы техники, ее эксплуатации, условиям безопасного труда;

– отвечать повышенным требованиям к психофизиологическим параметрам личности, таким как внимание (работа по его сосредоточению и распределению, переключению), хорошее зрение, линейный и объемный глазомер. Ценится способность принимать оптимальные решения в короткие сроки. Требуется эмоциональная сдержанность, устойчивость в чрезвычайных ситуациях, повышенное чувство (а не просто понимание) ответственности, так как цена ошибки на железной дороге очень велика;

– обладать деловитостью и способность самостоятельно работать при ограниченных контактах с коллегами (особенно у машинистов и их помощников);

– при работе с техникой железнодорожнику как никому другому требуются дисциплинированность, предельная собранность, осторожность, решительность в трудных ситуациях, стремление к постоянному обновлению своих знаний и умений.

Работа с персоналом предполагает знание не только особенностей личности подчиненных, качества их работы, но и сложившейся в данном слое людей стихийно-нормативной базы, которую называют поведенческими традициями, организационной культурой. Необходимо понимать, какие отношения и взгляды разделяют эти люди (по крайней мере, многие из них), дать им рациональное объяснение. Важно понять, какие скрытые силы могут помочь или противостоять проводимой работе.

Традиции поведения (широком понимании к ним можно отнести разделяемые мнения, типичные для определенного слоя людей мотивы деятельности, ценности, которые люди разделяют, схожие реакции и т.п.) уходят корнями в основные условия трудовой и внетрудовой жизни человека, личный опыт взаимодействия с людьми. Корни эти глубоки и менять их нелегко, хотя иногда и необходимо.

Вопросы для повторения и обсуждения

1. Какова особенность экономический жизни современного общества?

2. Что дает командиру производства изучение курса «Управление персоналом»?

3. Что такое гуманизация труда?

4. Обсудите в группе наиболее значимые качества руководителя. Какие из них сформированы у Вас на момент окончания университета?

5. Как Вы понимаете выражение Данте Алигьери (1265-1321) «Следуй своей дорогой, и пусть люди говорят что угодно»? О чем это выражение говорит будущему руководителю?

6. Как Вы понимаете выражение Рене Декарта (1596-1650) «Кто берется давать наставления, должен считать себя искуснее тех, кому он их дает: малейшая погрешность заслуживает порицания».

7. Объясните все этапы алгоритма поведения руководителя применительно к своей будущей профессии.

8. Зачем руководителю даже самого младшего звена необходимо понимать причины благополучия и неблагополучия работы всего предприятия?

9. Прочитайте в группе качества преобразующего лидера и объясните причину потребности в них в условиях современного производства.

10. Что такое менталитет и каковы особенности менталитета работников различных отраслей? Как Вы считаете, у Вас лично сформировался за годы учебы в университете профессиональный менталитет?

11. Какие вопросы надо задать себе, чтобы понять особенности профессионального менталитета подчиненных?

12. Назовите источники информации о людях и поясните их особенности.

13. Какие профессиональные особенности должен иметь работник, который трудится на предприятии железной дороги?

14. Если Вы уже занимаете руководящую должность, у Вас есть возможность оценить, насколько продуктивно Вы расходуете свое рабочее время.

Становление профессиональной ментальности

педагогов и психологов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование посвящено изучению развития личности в процессе обучения будущих профессионалов: педагогов и психоло­гов.

Актуальность проблемы . Подготовка высококвалифицированных кадров является важнейшей проблемой любого развитого общества. Функционирование и совершенствование системы профессионального обучения и образования требует соответствующего научного, в част­ности, психологического обеспечения. Важнейшей психологической проблемой, которая должна быть всесторонне исследована в этом кон­тексте, является проблема становления личности профессионала.

Период профессиональной подготовки, вхождения человека в профессиональную деятельность, является одним из важнейших этапов фор­мирования личности и характеризуется не только активным овладени­ем профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и сущест­венными изменениями в мотивационной сфере личности, формированием специфических профессиональных мотивов, установок и ценностных ориентации. По нашему мнению, названные личностные особенности должны рассматриваться в качестве компонентов интегративного лич­ностного образования, которое может быть определено как "профес­сиональная менталъностъ". Понятие профессиональной ментальности отражает тот факт, что в результате включения человека в професси­ональную деятельность само его отношение к миру, восприятие, мышление, поведение приобретают профессиональный характер. Професси­ональная ментальность – это то общее, что характеризует професси­оналов той или иной области: профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессио­нально значимых объектов и поведения по отношению к ним. Идеями, функционирующими на уровне ментальности, люди руководствуются сознательно или, чаще, неосознанно в повседневной деятельности. В связи с тем, что проблема ментальности является новой для оте­чественной психологической науки, не существует разработанного представления о ее структуре. Профессиональная ментальность явля­ется сложным и многомерным образованием, и мы отдаем себе отчет в том, что в работе исследуются лишь некоторые, но важные, по на­шему мнению, ее компоненты: мотивация, система ценностных ориента­ции и профессиональная социальная установка.

К сожалению, на сегодняшний день обучение, в том число и про­фессиональное сводится зачастую к простой трансляции знаний, а следовательно, становление личности профессионала происходит по большей части, стихийно. Для того, чтобы этот процесс смог стать целенаправленным, необходимо выявить существующие позитивные и негативные тенденции формирования профессиональной ментальности в процессе обучения.

В нашей работе изучается проблема становления профессиональ­ной ментальности педагогов и психологов. Выбор указанных професси­ональных групп продиктован тем, что педагогика и психология - род­ственные области науки и практики, но, несмотря на тесные межпред­метные связи, существуют и серьезные проблемы во взаимодействии педагогики и психологии, учителей и практических психологов, ключ к пониманию которых, с нашей точки зрения, может дать изучение ха­рактерных особенностей профессиональной педагогической и психоло­гической ментальности. Особый интерес для нас в этом контексте представляет анализ опыта работы курсов подготовки школьных психо­логов из бывших профессиональных учителей. В связи с организацией и работой подобных курсов первостепенное значение приобретает проблема перестройки профессиональной ментальности, формирование психологической профессиональной позиции в ходе переподготовки.

Цель работы : изучение содержания и динамики становления про­фессиональной педагогической и психологической ментальности.

Предметом исследования являются особенности ментальности бу­дущих профессионалов: педагогов и психологов.

Основная гипотеза работы заключается в том, что профессиональ­ная ментальность формируется уже в период обучения в вузе. Харак­тер будущей профессиональной деятельности, а также профессиональ­ной подготовки педагогов и психологов в вузе определяет специфику педагогической и психологической ментальности.

Для проверки основной гипотезы были определены следующие задачи исследования :

1. Выделить профессионально важные компоненты педагогической и психологической ментальности.

2. Провести сравнительный анализ структуры и содержания про­фессиональной ментальности студентов - педагогов и психологов.

3. Исследовать динамику формирования педагогической и психо­логической ментальности в период обучения в вузе.

4. Проанализировать изменения ментальности бывших педагогов, обучающихся на курсах подготовки школьных психологов.

5. Подобрать адекватный проблематике работы методический инст­рументарий, который мог бы эффективно работать в данной содержательной области и использоваться в диагностических целях.

Методы исследования . В работе использовался комплекс методик: метод мотивационной индукции /М1М/ Ж. Нюттена; метод ценностных ориентации М. Рокича; методика личностного дифференциала В.Ф. Пет­ренко; адаптированный нами опросник К. Саарни, ориентированный на исследование характера и уровня контроля за поведением ребенка.

В качестве испытуемых в исследовании принимали участие: сту­дента 1 и 4 курсов факультета начальных классов МПГУ им. Ленина; студенты 1 и 4 курсов факультета психологии МГУ; слушатели курсов подготовки школьных психологов при ИУУ г. Петрозаводска и при фа­культете психологии МГУ; учителя московской школы. Всего в обсле­довании участвовало 207 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключают­ся в том, что в ней впервые в качестве предмета исследования выс­тупает профессиональная ментальность. В работе выявлены компонен­ты профессиональной педагогической и психологической ментальности и исследована динамика ее формирования в процессе вузовской под­готовки. Результаты наглядно свидетельствуют о включении знаний, получаемые в вузе, в систему личностных мотивов, установок и цен­ностей студентов. Новым для отечественной психологии является изучение отношения к ребенку /ученику/ как социально-психологичес­кой установки, представляющей собой неразрывное единство трех компонентов; когнитивного, эмоционального и поведенческого.

Также, в нашей работе впервые изучена проблема изменения мен­тальности сложившегося профессионала при смене рода деятельности: в процессе подготовки школьных психологов.

Практическая значимость работы определяется тесной связью по­лученных результатов с практикой профессионального педагогического и психологического образования. Полученные в исследовании данные раскрывают закономерности становления личности профессионала, а также имеют непосредственное отношение к проблеме переподготовки, профессионального обучения взрослых. Таким образом, открываются широкие возможности для целенаправленного формирования личности профессионала в процессе обучения.

Методы и результаты работы могут быть использованы для опреде­ления критериев отбора слушателей на курсы подготовки школьных психологов и последующей диагностики эффективности профессиональной переподготовки, а также в практике школьной психологической службы.

Достоверность полученных результатов обеспечена разнообразием исследовательских процедур и приемов, объемом проведенного иссле­дования, а также статистической обработкой полученных данных /ис­пользование метода факторного анализа, статистических критериев Стъюдента, Уилкоксона/.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Компонентами профессиональной ментальности являются моти­вы, ценностные ориентации и социальные установки. Такое понимание предмета исследования оказалось эвристичным для изучения содержа­ния и динамики профессиональной педагогической и психологической ментальности.

2. Ментальность будущих педагогов и психологов существенно различна, при этом, различия затрагивают все исследуемые компонен­ты ментальности: мотивацию, ценностные ориентации и социальные установки.

3. Различия в мотивации, ценностных ориентациях и социальных установках студентов - педагогов и психологов существуют уже на начальном этапе обучения в вузе и могут рассматриваться как предпосылки формирования соответствующей профессиональной ментальнос­ти. В процессе обучения указанные различия между группами увеличи­ваются. В динамике формирования личности педагога и психолога наб­людаются существенные различия, которые касаются преимущественно содержания ценностных ориентации и профессиональной установки; при этом, динамика развития всех исследуемых компонентов менталь­ности будущих психологов является сравнительно более интенсивной.

4. В процессе подготовки школьных психологов происходят оп­ределенные изменения в ментальности бывших учителей, которые в различной степени затрагивают разные ее компоненты: наибольшие из­менения наблюдаются в характере мотивации и содержании профессио­нальной установки, в то время как система ценностных ориентации практически не изменяется.

Апробация работы . Полученные в исследовании данные докладыва­лись на Всесоюзных конференциях: "Психолого-педагогические пробле­мы гуманизации образования и воспитания /Курган, 1990/, "Систем­ное исследование индивидуальности" /Пермь, 1991/, "Проблемы интел­лектуального развития организационных систем" /Новосибирск, 1991/, "Практический психолог в народном образовании" /Петрозаводск, 1991/, на заседаниях лаборатории научных основ детской практичес­кой психологии Психологического института РАО.

Структура и объем работы . Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, графиками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава работы посвящена анализу психологических иссле­дований формирования личности профессионала, а также постановке проблемы формирования профессиональной ментальности.

Проблема формирования личности профессионала является тради­ционной для психологической науки. Существующие исследования пос­вящены как обоснованию общих подходов к решению данной проблемы; так и изучению отдельных ее аспектов /Т.В. Кудрявцев, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, В.А. Бодров, Е.М. Иванова, Ю.П. Поваренков и др./.

Проблема становления личности профессионала имеет выраженные и, в известной мере, самостоятельные ракурсы теоретического и прак­тического характера. В теоретическом плане эта проблема связана с разработкой и дополнением психологических концепций личности, ее развития и детерминации на разных этапах жизненного пути. Практи­ческий же аспект проблемы заключается в решении задач профориента­ции, профотбора, распределения и расстановки кадров, трудового и профессионального обучения, психологической адаптации и т.п. Каж­дое из перечисленных направлений базируется на определенных теоре­тических и методических принципах и служит объектом достаточно не­зависимых исследований. При этом, различные аспекты профессионали­зации изучаются в рамках разных отраслей психологической науки.

В рамках возрастной и педагогической психологии исследования в области психического развития личности посвящены, главным образом детскому, подростковому и юношескому периодам жизни человека, при этом, крайне недостаточно работ по изучению феноменов и закономер­ностей развития взрослого человека, зрелой личности, формирования и совершенствования личности вообще на жизненном пути и, в част­ности, в процессе ее профессионализации. Однако в последние годы интерес к изучению особенностей психического развития в период взрослости значительно возрос /Л.И. Анцыферова, А.В. Толстых, Ч.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др./, и это, по-видимому, явилось следст­вием понимания безграничности личностного развития человека или, по крайней мере, своеобразного продолжения этого процесса в после­дующие периоды жизненной и трудовой активности.

Процесс профессионализации включает в себя ряд стадий, каждая из которых характеризуется специфическими психологическими новооб­разованиями /Т.В. Кудрявцев/. Одним из важнейших этапов формирова­ния личности является период профессионального обучения, психоло­гическим критерием которого выступает профессиональное самоопреде­ление, В этот период профессиональная деятельность обретает лич­ностный смысл, формируется профессиональная направленность, готов­ность к профессиональной деятельности, активно перестраивается вся погребностно-мотивационная сфера личности. Изучение закономернос­тей становления личности профессионала в период обучения в вузе является необходимой предпосылкой целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств.

Как ни парадоксально», проблема становления личности професси­онального психолога практически не разрабатывалась ни в отечест­венной, ни в зарубежной психологии, тогда как изучению формирова­ния личности учителя посвящено огромное количество работ /Кузьми­на Н.В., Гоноболин Ф.Н., Щербаков А.И., Сластенин В.А., Козиев В.Н. и др./. Наиболее часто объектом психологического анализа ста­новится формирование мотивации педагогической деятельности в про­цессе обучения в ВУЗе, а также особенности ценностных ориентации будущих педагогов. Особое место в психологических исследованиях становления личности учителя занимают вопросы формирования профес­сиональных установок и, в первую очередь, установки по отношение к ребенку, которая находит свое эмпирическое выражение в "образе ученика", с одной стороны, и в особенностях построения взаимоотно­шений с ним в профессиональной деятельности, с другой.

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации не­редко рассматриваются как составные части некоего интегративного личностного образования, которое может быть обозначено через целый ряд понятий: профессиональное сознание, профессиональное мировоз­зрение, профессиональная позиция.

Однако, с нашей точки зрения, более продуктивным представляет­ся введение понятия "профессиональная ментальность", поскольку нас интересуют, прежде всего, глубинные, часто неосознанные и неотрефлектированные личностные особенности, отражающие отношение челове­ка к миру и определяющие выбор того или иного способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. Ментальность понимается как "со­циально-психологические установки, способы восприятия, манера чувс­твовать и думать. Ментальность выражает повседневный облик коллек­тивного сознания, не отрефлектированного и не систематизированного посредством направленных умственных усилий мыслителей и теоретиков.

Идеи на уровне ментальности - это не порожденные индивидуальным сознанием завершенные в себе духовные конструкции, а восприятие такого рода идей определенной социальной средой, восприятие, кото­рое их бессознательно и бесконтрольно видоизменяет, искажает и уп­рощает /А.Я. Гуревич/. Важно подчеркнуть, что менталъность являет­ся не индивидуальной, а групповой характеристикой и отражает специфику отношении к миру представителей тех или иных социальных групп. При таком понимании ментальности правомерно выделение наци­ональных, профессиональных, сциентистских, тоталитарных, бюрокра­тических и других ментальностей.

Проблема ментальности достаточно интенсивно разрабатывается в рамках культурно-исторических исследований /А.Я. Гуревич, М. Вовель, М. Рожанский, Ле Кофф Ж., Дюби Ж., Тренард 3. и др./. Но су­ществует и собственно психологическая традиция рассмотрения этой проблематики. В частности, одним из источников психологического изучения ментальности является концепция К. Юнга об архетипах кол­лективного бессознательного, но, пожалуй, основным предметом иссле­дований ментальность стала в рамках французской социологической школы, базирующейся на идеях Э. Дюркгейма. В этом контексте наиболее известной я общепринятой является теория "социальных представлений" С. Московиси. Несмотря на некоторую расплывчатость понятия менталь­ности, оно сегодня достаточно популярно и широко используется в за­рубежной психологии; возрастание интереса к проблематике менталь­ности наблюдается и в отечественной психологической науке.

В ходе теоретического анализа нами были выделены те личностные характеристики /профессиональная установка, система мотивов и цен­ностных ориентации/, которые могут рассматриваться как компоненты менталъности, так как в них отражается и через них реализуется в поведении человека его отношение к миру. Нами анализировались рабо­ты, в которых исследуется мотивация /Божович Л.И, Толстых Н.Н., Кон И.О., Кудрявцев Т.В. и др./; ценностные ориентации /Ядов В.А., Здравомыслов А.Г., Дробницкий О.Г., Тугаринов В.П., Любимова Т.Б., Мельникова И.И., Круглов Б.С. и др./; социальные установки /Андре­ева Г.М., Ядов В.А., Шихирев П.Н., Асмолов А.Г., Ковальчук М.А., Мак Гайр В., Де Флер М., Дуаз В. и др./.

Вторая глава работы посвящена обоснованию и описанию применявшихся методик и процедуры проведения исследования.

В качестве основного методического приема изучения мотивации испытуемых в работе использовался метод мотивационной индукции /М1М/ Ж. Нюттена. В основе методики лежит традиционный психологи­ческий прожективный прием завершения неоконченных предложений. В нашей работе использовалась сокращенная форма методики /форма В/, переведенная и адаптированная Н.Н. Толстых. Две предложенные Ж. Нют-теном процедуры обработки полученных с помощью М1М материалов - код анализа содержания и временной код - позволяют детально и мно­госторонне исследовать содержание мотивации и характер временной перспективы.

Ценностные ориентации испытуемых изучались с помощью методики М. Рокича, построенной на принудительном ранжировании по степени субъективной значимости терминальных и инструментальных ценностей. Методика позволяет выявить различия как в структуре, так и в со­держании ценностных ориентации испытуемых.

В целях изучения когнитивного и эмоционального компонентов установки по отношению к ребенку использовался один из вариантов метода семантического дифференциала - метод личностного дифферен­циала, разработанный В.Ф. Петренко, который является инструментом анализа категориальной структуры группового восприятия и позволяет не только вычленить содержание профессионального представления о ребенке, но и определить когнитивную сложность восприятия.

С помощью опросника уровня контроля, разработанного К. Саарни и модифицированного для наших целей, изучался поведенческий компо­нент установки на ребенка, а именно субъектность-объектность отно­шения к нему, выражающаяся в степени и характере контроля за его поведением.

Основные результаты исследования излагаются и анализируются в третьей главе.

Основная гипотеза исследования о существовании различий в со­держании профессиональной педагогической и психологической ментальности проверялась на материале двух групп испытуемых: студентов 4 курсов МПГУ и факультета психологии МГУ.

Особенности мотивации испытуемых исследовались с помощью мето­да мотивационной индукции Ж. Нюттена, полученные данные систематизи­ровались посредством отнесения высказываний к следующим основным категориям мотивов: мотивация, связанная с собственной личностью; мотивы саморазвития, самореализации; работы, активности; общения; познания; отдыха, досуга; приобретения, обладания; трансцедентальная мотивация. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью критерия разности долей /везде далее приводятся различия, достоверные на уровне 0,05/.

Во всех группах испытуемых доминирующей является мотивация, связанная с общением и с собственной личностью, при этом, мотива­ция общения, как правило, выходит на первое место. Исключение сос­тавляют только студенты-психологи 4 курса, в высказываниях которых доминирует мотивация, связанная с собственной личностью. Более де­тальный анализ показывает, что максимальные различия обнаруживаются в мотивации, связанной с "Я-концепцией": мотивы такого рода /"не перестать уважать себя", "не конфликтовать с собой так часто" и т.п./ характерны преимущественно для будущих психологов. Мотива­ция общения ярко выражена в обеих группах, однако для студентов-педагогов мотивы данной группы являются более значимыми. И педаго­гическая, и психологическая профессиональная деятельность, "общенческая" по самой своей природе, предполагает некоторую экстравертированность, обращенность вовне, владение средствами и навыками общения. При этом, однако, психологическая ментальность ориентиро­вана, прежде всего, на человеческую личность, в том числе и свою собственную, и предполагает изучение, понимание своей личности, знание своих мотивов, углубленный анализ своего поведения. Позна­ние и понимание других людей, являющееся стержнем профессия психо­лога, начинается с познания будущим психологом себя самого, с ин­тереса к своему собственному внутреннему миру. И не случайно в этой группе испытуемых выражена также мотивация познания, чаще все­го не связанная непосредственно с учебной деятельностью /"научить­ся понимать других людей", "понять, чего я хочу в жизни" и т.п./.

Наиболее интересны различия между группами, касающиеся учеб­ной и профессиональной деятельности. В группе будущих педагогов мотивы данной категории представлены значительно шире, существен­ные различия обнаруживаются в мотивации, непосредственно связанной с профессиональной деятельностью и самореализацией в профессио­нальной сфере. Высокая значимость указанных мотивов для студентов-педагогов отражает некоторую запрограммированность, определенность профессионального будущего. Студенты-психологи находятся в принци­пиально иной, гораздо более неопределенной ситуации; эта неопреде­ленность касается как возможного места работы, так и самого содер­жания, характера предстоящей профессиональной деятельности.

Метод мотивационной индукции дает возможность получить предс­тавление о временной перспективе, в которой выделяются следующие основные периоды: ближайшее будущее / в течения дня, недели, меся­ца/, актуальный период /в нашем случае, период обучения в вузе/, близкое будущее /начало профессиональной деятельности/, отдаленное будущее /период зрелости, старости/. Кроме того, некоторые мотивы не могут быть отнесены к какому-либо конкретному временному отрез­ку, а относятся ко всему периоду жизни человека /когда-нибудь в жизни/, или же связаны в равной степени с настоящим и с будущим /так называемое "открытое настоящее": с сегодняшнего дня и всегда/. Выявлены существенные различия в мотивационной нагруженности прак­тически всех указанных временных периодов. Мотивация студентов-пе­дагогов больше связана с будущим, как близким, так и отдаленным, тогда как студенты-психологи в большей степени живут сегодняшним днем, настоящим; неструктурированность более или менее отдаленного будущего, по нашему мнению, связана с отмеченной выше неопределен­ностью профессионального жизненного пути будущего психолога.

Таким образом, нами выявлены существенные различия в содержа­нии мотивации и характере временной перспективы, обусловленные профессиональной принадлежностью испытуемых.

Следующий исследуемый компонент профессиональной ментальности - система ценностных ориентации личности. В работе анализирова­лись различия как в самой структуре ценностных ориентации, так и в предпочтении отдельных ценностей /терминальных и инструменталь­ных/ студентами - педагогами и психологами. Структурные различия между группами обнаружены в иерархии терминальних ценностей. Среди отдельных терминальных ценностей дифференцирующими являются: "счастливая семейная жизнь", "счастье других" в группе студентов-педаго­гов и "свобода", "познание" - в группе студентов-психологов. Альт­руизм будущих педагогов и гуманистическая направленность будущих психологов хорошо согласуются с обыденным представлением о профес­сиональных педагогических и психологических ценностях. В группе студентов-педагогов среди инструментальных ценностей более предпо­читаемыми являются: "воспитанность", "аккуратность", "непримири­мость к недостаткам в себе и в других", а для студентов-психологов более значимы: "широта взглядов", "эффективность в делах", "рацио­нализм", "высокие запросы" и "независимость". Полученные результаты свидетельствуют о профессиональном характере ценностных предпочте­ний. Система ценностных ориентаций будущих психологов представляет­ся более современной, психологическая ментальность вбирает в себя новые, непопулярные ранее ценности (тогда как педагогическая систе­ма ценностей оказывается более консервативной, не претерпевающей существенных изменений под влиянием общественно-политических пере­мен.

Исследование поведенческого компонента установки по отношению к ребенку /с помощью метода К. Саарни/ показало, что будущие педа­гоги демонстрируют предпочтение авторитарного стиля общения с ре­бенком, высокого уровня контроля, тогда как будущие психологи про­являют либеральные тенденции, склонность к минимальному контролю.

Когнитивно-эмоциональная составляющая установки по отношению к ребенку исследовалась с помощью метода семантического дифференциала. Объектами оценки являлись представления испытуемых о "хоро­шем" и "плохом ученике". В работе сопоставляются два факторных пространства: педагогическое /по группам студентов 1 и 4 курсов МПГУ/ и психологическое /по группам студентов 1 и 4 курсов факуль­тета психологии МГУ/. В результате факторного анализа были выделе­ны личностные конструкты, используемые испытуемыми при описании хорошего неплохого ученика: в группе студентов-психологов - 9 конструктов, в группе студентов-педагогов - 6. Эти данные отража­ют существенные различия в расчлененности категориальной структуры восприятия, в когнитивной сложности испытуемых двух групп. Воспри­ятие ребенка студентами-психологами отличается большей тонкостью и многообразием дифференцирующих качеств.

Факторное пространство восприятия будущих педагогов составили следующие личностные конструкты /расположенные в порядке убывания значимости/: моральная оценка, экстраверсия, застенчивость, сила "эго", ригидность, интеллигентность /субъективно-эмоциональная привлекательность/. В исследовании восприятия ребенка будущими психологами выявлены следующие факторы: моральная оценка, интелли­гентность /субъективно-эмоциональная привлекательность/, рациона­лизм, экстраверсия, хитрость, конформизм, упрямство, застенчивость мужественность. Категориальные структуры восприятия имеют выражен­ные профессиональные особенности, проявляющиеся в различных критериях оценки ученика. При этом даже сходные по названию факторы существенно различаются в содержательном плане. Так, например, морально-нравственная оценка ученика студентами - психологами бази­руется на качествах общегуманистического характера /жестокий, доб­рый, злой, честный и пр./, тогда как наиболее значимыми качествами аналогичного личностного конструкта будущих педагогов являются: "мрачный" и "унылый". Еще более показательны различия по фактору "застенчивость": данное качество оценивается положительно будущими педагогами и отрицательно будущими психологами. Неодинакова и зна­чимость отдельных личностных конструктов - фактор субъективной привлекательности является одним из важнейших при оценке ребенка студентами-психологами, а среди критериев оценки ребенка студента­ми-педагогами данный фактор занимает последнее, шестое место.

Профессиональные различия между будущими педагогами и психо­логами в характере установки на ребенка чрезвычайно велики: они отражаются как в особенностях восприятия, представления об ученике, так и в выборе способов поведения во взаимоотношениях с детьми.

Мы получили "срез" профессиональной ментальности студентов - педагогов и психологов, заканчивающих ВУЗ. Важно выяснить, возни­кают ли все выявленные различия в ментальности будущих профессио­налов в процессе обучения или же некоторая направленность, готов­ность к принятию установок и ценностей, формированию мотивов, ха­рактерных для избранной профессии, существует уже у первокурсников. Для исследования динамики становления профессиональной ментальнос­ти был проведен сравнительный анализ данных студентов-первокурсни­ков обеих специальностей между собой с данными по группам стар­шекурсников.

Мотивы и ценностные ориентации будущих педагогов и психологов существенно различаются уже на начальном этапе обучения. По всей видимости, эти различия базируются на профессиональной направлен­ности личности, формирующейся ранее, в период обучения в средней школе. Различия в содержания мотивации испытуемых двух групп каса­ются ориентации первокурсников МГУ на профессиональную деятель­ность и определенные достижения в ней, а также выраженности у ис­пытуемых этой группы альтруистической мотивации. Во временной перс­пективе испытуемых наблюдается та же тенденция - студенты-педагоги в большей степени ориентированы на будущее, как близкое, так и от­даленное. В группе психологов-первокурсников необычайно высок про­цент высказываний, относящихся к периоду "открытого настоящего". Наибольшие различия между группами прослеживаются при анализе цен­ностных ориентации: в исследовании выявлены различия в структуре терминальных ценностных ориентации, а также в предпочтении отдель­ных ценностей. Будущие педагоги относят к более значимым следующие ценности: "счастливая семейная жизнь", "чуткость", "воспитанность", "аккуратность", "честность", а студенты-психологи предпочитают "свободу", "жизненную мудрость", "высокие запросы" и "независи­мость". Эти данные согласуются с данными основных групп испытуемых /студентов-старшекурсников/ и демонстрируют существование профес­сиональных особенностей ценностной структуры.

Результаты позволяют сделать вывод о том, что некоторые осо­бенности мотивации и ценностных ориентации будущих педагогов и психологов характерны для всего периода обучения в ВУЗе и возника­ют, по всей видимости, на более ранних этапах развития личности. Однако, между первокурсниками гораздо больше общего, чем между вы­пускниками: существующие изначально различия в профессиональной ментальности усиливаются в процессе обучения, а к существующим различиям впоследствии добавляются новые.

Сравнительный анализ данных первокурсников и старшекурсников обеих специальностей показывает, что в динамике становления про­фессиональной ментальности обнаруживаются как общие черты, так и существенные различия. Общая тенденция в изменении характера моти­вации проявляется в возрастании значимости мотивации, связанной с собственной личностью и с профессиональной деятельностью за счет некоторого снижения выраженности мотивов общения. Выявлено сниже­ние познавательной мотивации в процессе обучения будущих педагогов. Некоторые различия наблюдаются при анализе частных и дополнитель­ных категорий мотивов. Общая тенденция изменения временной перспек­тивы заключается в увеличении мотивационной нагруженности периода близкого будущего за счет снижения заполненности "открытого насто­ящего". Основное различие касается актуального периода, времени обучения в ВУЗе: если значимость этого временного отрезка для бу­дущих педагогов снижается к концу обучения, то для студентов-пси­хологов, напротив, актуальный период становится более значимым. Общая черта в предпочтении отдельных ценностей заключается в воз­растании значимости качества "ответственность" к моменту окончания ВУЗа. Снижается субъективная оценка "свободы", "высоких запросов", "твердой воли" для будущих психологов, "красоты" и "чуткости" - для студентов-педагогов.

Наиболее ярко различия между группами проявляются в динамике установки на ребенка. Студенты-первокурсники обеих специальностей склонны к предпочтению авторитарного стиля поведения по отношению к детям; однако, за время обучения величина установки на контроль у будущих психологов резко снижается, а у студентов-педагогов сох­раняется авторитарная направленность. Исследуемые динамические раз­личия в представлении об ученике характеризуют степень стереотип­ности указанного представления. При этом под стереотипностью по­нимается высокая оценочность восприятия, приписывание "хорошему ученику" исключительно положительных личностных качеств, а "плохому ученику" - отрицательных. Общая тенденция, прослеживаемая прак­тически по всем личностным конструктам факторного пространства студентов-педагогов, заключается в увеличении у старшекурсников поляризации оценок "хорошего" и "плохого" ученика, что свидетельс­твует о возрастании стереотипности представления о ребенке. В динамике оценок ученика будущими психологами, напротив, наблюдается снижение поляризации, а, следовательно, стереотипности восприятия.

Некоторые динамические различия в ментальности студентов пер­вых и четвертых курсов могут объясняться не профессиональными, а социально-возрастными причинами - здесь имеется в виду общий про­цесс взросления, а также существенные различия в социальной ситуа­ции студента старшего и младшего курсов. Вполне закономерно, что старшекурсники /и педагоги, и психологи/ чаще задумываются о своем будущем после окончания ВУЗа, о предстоящей профессиональной дея­тельности, готовятся к ней. В первую очередь, указанные особеннос­ти социальной ситуации отражаются на характере мотивации и времен­ной перспективы испытуемых. В целом, ментальность будущих психоло­гов претерпевает значительно большие изменения в процессе обучения в ВУЗе, и эти изменения вызваны не только описанными причинами, но и специфическими особенностями профессиональной деятельности, ха­рактера профессиональной подготовки.

Для того чтобы оценить полученные данные с точки зрения соот­ветствия реального положения желаемым результатам профессиональной подготовки специалистов, был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 7 практических психологов и 7 школьных учителей. Опрос имел целью вычленение профессионально важных личностных ка­честв педагога и психолога. В результате были выделены три группы качеств. Первую группу составляют качества, профессионально значи­мые как для педагогической, так и для психологической деятельнос­ти: открытость, компетентность, широта кругозора, уверенность в се­бе, тактичность, внимательность, терпимость. В этом контексте мож­но оценить как негативную тенденцию снижения в процессе обучения будущих педагогов познавательной мотивации и снижения субъективной значимости чуткости, а такие недооценку студентами-педагогами об­щей эрудиции и непримиримость к недостаткам в себе и в других. Вто­рую группу составляют качества, профессионально важные для психоло­га: интеллект, интерес к людям, обаяние, оптимизм, порядочность, умение слушать, самокритичность, эмоциональная уравновешенность, восприимчивость к новому. В "идеальной модели" практического психолога представлены выявленные в исследовании и отмеченные нами ра­нее профессиональные психологические особенности: рефлексивность, интерес к себе и другим людям, гибкость взглядов, восприимчивость к новому. Третья группа качеств - качества, значимые для професси­онального педагога: любовь к детям, уважение к ним, альтруизм, ор­ганизаторские способности, аккуратность, требовательность, трудо­любие, творчество. Альтруизм и аккуратность в качестве профессио­нальных особенностей личности учителя были отмечены в эмпирическом исследовании. Представленные в "идеальной модели учителя" любовь и уважение к детям остаются лишь декларируемыми принципами, так как результаты нашего исследования свидетельствуют о низкой когнитив­ной сложности, стереотипности восприятия ученика будущими педаго­гами, объектном отношении к ребенку, выражающемся в авторитарности

Четвертая глава работы посвящена исследованию изменения ментальности в процессе переподготовки бывших учителей. Эффективность такой переподготовки должна определяться тем, происходит ли в дей­ствительности в процессе обучение перестройка системы ментальности, изменяются ли "педагогические" мотивы, установки и ценности, уступая место "психологическим".

Сравнительный анализ ментальности бывших педагогов, поступив­ших на курсы подготовки школьных психологов, и работающих учителей позволяет увидеть некоторые ценностно-мотивационные предпосылки изменения рода профессиональной деятельности. В содержании мотива­ции заметны существенные различия между двумя группами: будущие школьные психологи в большей степени ориентированы на профессио­нальную и учебную деятельность, саморазвитие и самореализацию. В строении временной перспективы также наблюдаются некоторые разли­чия: в группе будущих психологов более нагружен мотивационными объектами период близкого будущего. Слушатели курсов связывают свои надежда с новой профессиональной деятельностью, с обучением новой специальности, и соответствующим образом планируют свою жизнь. Наблюдаются и некоторые различия в предпочтении отдельных ценностей, при этом, более значимы: "свобода", "независимость", "непримиримость к недостаткам в себе и в других" в группе учителей и "любовь", "эффективность в делах" в группе будущих психологов. Таким образом, мотивация и ценностные ориентации учителей и бывших педагогов, меняющих профессию, существенно различны.

Различия между двумя группами наблюдаются в характере установки по отношению к ребенку; учителя демонстрируют склонность к авторитарному поведению, а слушатели курсов подготовки школьных психологов предпочитают либеральный стиль общения с ребенком.

Психосемантическое исследование представлений будущих школь­ных психологов о ребенке выявило следующие личностные конструкты: интеллигентность /субъективная привлекательность/, ригидность, моральная оценка, конформизм, рационализм, застенчивость, дина­мизм. Испытуемые этой группы проявляют меньшую когнитивную слож­ность, чем студенты-психологи, и большую, чем студенты-педагоги. Содержательное сходство личностных конструктов категориальных структур восприятия студентов-психологов и слушателей курсов, а также уровень значимости отдельных личностных конструктов фактор­ного пространства свидетельствуют об общем "психологическом" ха­рактере установки на ученика. За счет преобладания субъективной, эмоциональной оценки на моральное представление слушателей курсов об ученике носит выраженный психологический характер.

Сравнительный анализ данных слушателей курсов подготовки школьных психологов и студентов 1 курса факультета психологии поз­воляет выявить те компоненты ментальности, формированию которых должно быть уделено повышенное внимание в процессе переподготовки, Обучение взрослых, переподготовка строится зачастую аналогично обучению студентов, а, между тем, багаж знаний и прошлого опыта, осваивающих новую специальность бывших педагогов должен предопре­делять принципиально иной подход к построению учебного процесса.

В содержании мотивации студентов-психологов и слушателей кур­сов наблюдаются существенные различия: первые больше ориентированы на саморазвитие, познание, чаще выражают мотивацию, связанную с собственной личностью; для вторых более характерна мотивация, свя­занная с профессиональной деятельностью и общением. Выявленные мотивационные особенности слушателей курсов почти полностью совпа­дают с особенностями мотивации студентов-старшекурсников педагоги­ческого вуза /основной группы/. Выявлены существенные различия между группами в строении временной перспективы: для студентов-психологов характерна большая нагруженность мотивационными объек­тами периодов ближайшего будущего и "открытого настоящего", тогда как мотивация слушателей курсов подготовки школьных психологов больше связана с периодом близкого будущего, временем начала самостоятельной работы в новом для себя качестве. Обнаружены различия в предпочтении терминальных и инструментальных ценностей - дифференнцирующими являются: "любовь", "высокие запросы", "независимость" и "твердая воля" в группе студентов, "свобода", "счастли­вая семейная жизнь", "интересная работа", "ответственность" и "ак­куратность" в группе слушателей курсов. Исследование установки на контроль по отношению к ребенку показывает, что будущие школьные психологи демонстрируют предпочтение либерального стиля общения и, в этом смысле, даже более "психологичны", чем студенты-первокурс­ники МГУ.

Анализ всей совокупности описанных данных приводит к выводу о том, что неприятие педагогических профессиональных установок яв­ляется одной из причин изменения рода деятельности. Но, при этом, личностное отношение к ребенку, отказ от авторитаризма соседству­ют с педагогической по своему характеру ценностно-мотивационной структурой. Обращает на себя внимание большая заинтересованность испытуемых в обучении, в будущей профессиональной деятельности, которая должна быть соответствующим образом использована в процес­се переподготовки. В самом же обучении должно быть уделено особое внимание формированию у будущих практических психологов новых, психологических мотивов и ценностей.

Для выяснения характера изменений, происходящих в ментальности бывших учителей в процессе переподготовки было проведено пов­торное обследование. Наблюдаются существенные изменения в характе­ре мотивации испытуемых, которые выражаются в переключении с проб­лем общения на проблемы, связанные с собственной личностью, что является основополагающей характеристикой «психологической профес­сиональной ментальности.» Следует отметить нарастание внутренней конфликтности в мотивационной сфере испытуемых /противоречие меж­ду мотивами самореализации и психологической защиты, возрастание неудовлетворенности собой, неуверенности в собственных силах и способностях/. Характер изменений в строении временной перспективы свидетельствует о переключении испытуемых с проблем, связанных с учебной деятельностью, на проблемы собственно профессиональные. В исследовании не обнаружено изменений в системе ценностных ориентаций, что свидетельствует о ее высокой устойчивости. Опросник уров­ня контроля также не выявил существенных изменений, а это означа­ет, что склонность к проявлению либерализма по отношению к детям является устойчивой характеристикой профессиональной установки ис­пытуемых. В динамике представления о ребенке наблюдается тенден­ция уменьшения поляризации оценок "плохого" и "хорошего" ученика а, следовательно, снижения стереотипности, что также свидетельствует об общем психологическом характере установки.

Результаты, полученные при сравнительном анализе данных вы­пускников курсов подготовки школьных психологов и факультета пси­хологии МГУ, демонстрируют существенное сходство мотивов двух групп будущих психологов. Особенности, характерные для мотивации испытуемых обеих групп - высокий интерес к собственной личности, выраженность мотивов саморазвития, относительное снижение значи­мости мотивов общения - носят профессионально-психологический ха­рактер. Наблюдаются и существенные различия. Выраженность мотива­ции познания и собственно учебной деятельности, а также мотивационная нагруженность актуального периода в группе студентов-психо­логов, с одной стороны, и высокая значимость мотивации, связанной с профессиональной деятельностью, мотивационная заполненность пе­риода близкого будущего в группе слушателей курсов - с другой сто­роны, позволяют говорить о принципиально различных позициях, зани­маемых испытуемыми Студенты живут исключительно сегодняшним днем, их жизненные планы практически не распространяются за пределы пе­риода обучения в МГУ, и их позицию можно определить как "позицию ученика". При этом обучение, студенчество имеет ценность само по себе, без связи с профессиональным будущим. Планы же слушателей курсов подготовки школьных психологов связаны не столько с перио­дом обучения, сколько с последующей профессиональной деятельностью, что представляется показателем практической направленности и лич­ностной зрелости. Эти различия связаны также с возрастом испытуе­мых, и с особенностями социальной ситуации, различной степенью оп­ределенности профессионального будущего. В системе ценностных ори­ентации испытуемых обнаружены следующие различия: для слушателей курсов более значимы - "счастливая семейная жизнь", "здоровье", "материальная обеспеченность", "воспитанность" и "аккуратность", а для выпускников МГУ - "рационализм" и "эффективность в делах". Та­ким образом, несмотря на существенные изменения, происшедшие в мотивационной сфере испытуемых за время обучения на курсах, структу­ра ценностных предпочтений носит, в целом, профессионально-педаго­гический характер. Различия в выраженности установки на контроль в исследовании не выявлены, а это означает, что испытуемые обеих групп демонстрируют предпочтение либерального стиля общения с деть­ми, склонность к минимальному контролю за их поведением.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональная ментальность включает в себя профессио­нальные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Такое понимание предмета исследования оказалось эвристичным для ана­лиза содержания и динамики становления профессиональной педагогической и психологической ментальности.

2. Ментальность будущих педагогов и психологов существенно различна; различия затрагивают все исследуемые компоненты: моти­вацию, ценностные ориентации и социальные установки. Содержатель­ный анализ этих различий позволяет говорить о том, что они носят профессиональный характер.

3. Различия в мотивации, ценностных ориентациях и профессио­нальных установках студентов - педагогов и психологов обнаружива­ются уже на начальном этапе обучения и могут рассматриваться как предпосылки формирования соответствующей профессиональной менталь­ности. В процессе обучения указанные различия между группами уве­личиваются. В динамике формирования личности будущего педагога и психолога наблюдаются существенные различия, которые касаются пре­имущественно содержания ценностных ориентации и социальной уста­новки. Динамика развития всех исследуемых компонентов ментальности будущих психологов является сравнительно более интенсивной, что позволяет предположить, что при существующей системе образования личность студента-психолога в процессе обучения в вузе развивает­ся в большей степени, чем личность студента-педагога.

4. Зафиксированы определенные изменения в ментальности бывших учителей, происходящие в процессе переподготовки, которые в раз­личной степени затрагивают разные ее компоненты: наибольшие изме­нения наблюдаются в характере мотивации и в содержании профессио­нальной установки, в то время, как система ценностных ориентации практически не изменяется.

5. Отобранные исследовательские процедуры позволяют изучить содержание и динамику становления профессиональной педагогической и психологической ментальности в процессе обучения. Используемый в работе методический инструментарий может эффективно работать в данной содержательной области и, возможно, в несколько модифициро­ванном виде, использоваться в диагностических целях.

Полученные в исследовании результаты открывают возможности оптимизации процесса профессиональной подготовки педагогов и пси­хологов, а также переподготовки учителей в плане целенаправленно­го формирования профессиональной ментальности.

1. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. С.109-110.

2. Становление стиля взаимодействия учеников и будущих педагогов в контексте гуманизации образования и воспитания // Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания. Курган, 1991. С.77-78.

3. К проблеме профессиональной подготовки школьных психоло­гов // Проблемы интеллектуального развития организационных систем. Новосибирск, 1991. С.217-219.

4. Исследование особенностей ментальности студентов - педаго­гов и психологов // Вестник МГУ, сер.14. Психология /сдана в пе­чать/.

Введение

1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

2.2. Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Заключение

Библиография

Введение

Подготовка высококвалифицированных специалистов, педагогов-профессионалов является актуальной проблемой любого развитого общества. Особого внимания заслуживают теоретические и эмпирические исследования, посвященные становлению личности учителя, формированию его профессионального мышления и сознания, толерантности и эмпатийности, изучению психологических механизмов учительской рефлексии, анализу предметной индивидуальной информированности и трансформации мотивов выбора педагогической деятельности, генезису профессиональною статуса и социального имиджа.

Период профессиональной подготовки, вхождение человека в профессиональную деятельность учителя существенно обусловлено развитием и формированием профессионального менталитета

Актуальность данной работы определяется её направленностью на изучение одной из фундаментальных проблем педагогической психологии, а именно проблемы формирования личности учителя, психологическое содержание профессиональной деятельности которого резко трансформируется в условиях общего социального кризиса.

Актуальность исследования обусловлена и социально-нравственным императивом: у истоков каждой профессии стоит учитель. Профессиональный менталитет учителя интериоризируется его воспитанниками, будущими распорядителями судеб страны, государства, Отечества, что в целом определяет перспективы развития общества.

Профессиональный менталитет учителя определяется наличием социально-психологического типа личности, в структуру которой входят как типичные формы психического отражения действительности, так и специфические системы ценностных ориентации, отношений, экспектаций, социальных установок, индивидуально раскрывающихся в направленности на профессионально-педагогическую деятельность.

В эту совокупность входят различные по своей психологической сущности проявления: качества личности, отношения, переживания, умения, фактические действия, конкретные поступки, профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и ориентации в системе "человек-человек".

Несмотря на то, что в отечественной психологии имеются богатые научные данные, обобщающие материалы теоретических и эмпирических исследований психологического содержания педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Самолов, Л.С. Выготский, Н.Ф. Гоноболин, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев. Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), вопрос о роли такого значимого и многомерного образования как профессиональная ментальность или менталитет учителя в становлении структуры педагогической деятельности, ее мотивации, механизмов самоосуществления, самореализации личностного потенциала учителя практически никогда не ставился.

В данной работе выявлены специфика и закономерности становления профессионального менталитета личности учителя, определены его системно-структурные компоненты, описаны типы ментального, связанные с развитием личности, характером духовного и профессионального становления. В работе представлены виды профессионально-педагогической направленности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Тынды, динамика развития мотивов, их трансформация, показана инверсия ценностей у учеников и учителей с различным профессиональным стажем, что имеет практическую значимость в построении учебно-воспитательного процесса на каждом из уровней социальной системы образования личности.

Объектом исследования является личность учителя, ученика, развивающаяся в профессиональном ментальном пространстве - в той социокультурной среде развития человека, в которой учитель себя реализует.

Предмет исследования - генезис становления менталитета учителя, типология которого определяемся взаимодействием процессов рефлектирования и трансцендирования личности, обусловливающим формирование в профессионально-педагогической деятельности образа "Я", интегрирующего в своей структуре формы социокультурного опыта человека как центральное личностное образование.

Цель исследования - изучение феномена ментальности и психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя, выявление особенностей влияния профессионального опыта на его динамику

Гипотеза исследования.

Менталитет есть целостное системно-структурное образование, интенциональный характер которого задает направленность процессу самоопределения личности. Ментальность, как индивидуальное "прочтение" жизненного опыта, является для личности одной из основных форм интуитивного освоения (познания) духовною и профессионального мира человека. Профессиональный менталитет учители является определяющим условием реализации духовно-творческою потенциала личности в профессиональной педагогической деятельности, делая труд учителя качественно отличным от всех других производственных, культурных и иных сфер деятельности.

В менталитете отражаются личностные реагирования на принятые нормы, обычаи, традиции этноса, социума, общества, группы, менталитет представляет собой форму актуализации ментальности человека.

Профессиональный менталитет учителя включает в себя профессиональные мотивы, на основе которых и формируются профессионально-значимые качества, ценностные ориентации, обусловливающие статусную роль и имидж, социальные установки, имеющие определенную общественную выраженность и направленность.

Основные задачи исследования:

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.

Установление основных характеристик трансформации профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы

Наблюдение, опрос, методика реальных и воображаемых ситуаций, анализ отечественной и зарубежной литературы.

Глава I

1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности

Деятельность как психическая реальность в профессиональном понимании (психология когнитивных процессов, мотивации, воли, эмоций, психология личности, внутригрупповых процессов, психология обучения и воспитания), выступает динамическим и конструктивным критерием оценки человека-профессионала, творчески созидающего объемную и разноуровневую систему социальных отношений, включающую и ментальность социума.

В определении деятельности мы исходим из потребности человека как личности в познании и творческом преобразовании окружающее мира, в который она включает себя самого и предметы материальной и духовной культуры. Цель профессиональной деятельности органично взаимосвязана с ментальностью общества и менталитетом деятеля (личности). Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывает ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия, формируя менталитет этого субъекта деятельности. Именно в этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности, представляющей собой форму культурно-исторического творчества.

В отечественной науке проблемы деятельности разрабатывались в различных аспектах: философских, культурологических, нравственно-этических, социально-исторических, общественно-политических. В психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.) деятельность рассматривают через динамическую систему отношений взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа, опосредованно заключающего реализации практических и духовных позиций субъекта в предметной деятельности.

Ментальность социума (интегрально понимаемое общество - исторически сложившееся и социально-генетически обусловленное объединение людей, групп и сообществ, которые могут различаться по тем или иным признакам: национально-этническим, профессиональным и т.п.), отражающая общественно правовой, культурный, духовно-нравственный, экономический и государственный уклад данной человеческой общности, активно и содержательно оказывают влияние на саму деятельность его членов. Преемственность и специфика сменяющих Друг друга поколений динамично воздействует на менталитет личности

С.Л. Рубинштейн полагал, что деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через "внутренние" факторы. В этой связи следует определить мотиватор деятельности, которым могут быть: система взглядов, оценок, норм, умонастроений, знания и верования, иерархия ценностей, убеждения, идеалы, социальные установки, склонности, интересы, ценностные ориентации и другие проявления умственного или внутреннего (психического) порядка.[ 13]

Все это позволяет рассматривать феномен ментальности, профессиональный менталитет, менталитет учителя в динамической системе: деятельность - профессиональная деятельность, мотивы, ценностные ориентации, трансформация и динамика осознания социальной роли.

И.Г. Дубов, Б.С. Гершунский предприняли попытку составить перечень ключевых слов, относящихся к психологической характеристике менталитета. Ими был составлен список ключевых характеристик, отражающих отношение человека к миру и определенный выбор того или иного действия, способа поведения в повседневных жизненных ситуациях

Проблема профессионального становления личности учителя в контексте анализа его педагогических способностей, профессионально-значимых качеств, динамики и трансформации мотивов обстоятельно изучалась в отечественной психологии (Н. Гоноболин, Н. Кушков, Н. Кузьмина, Л. Митина, В. Сластенин, А. Щербаков и др.).

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации, статусные и социальные предпочтения, как правило, рассматриваются в качестве составных частей некоего итеративного личностного образования, которое, по выражению исследователя Д. Обориной, может быть обозначено через ряд понятий профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.

Исследования современных ученных показали, что более продуктивным представляется введение понятия (ключевого словосочетания) "профессиональная ментальность". Менталитет профессионально-педагогической деятельности в ходе ее становления (зарождения), дальнейшего развития не остается неизменным, незыблемым, застывшим. Аналогичные явления наблюдаются в гештальтпсихологии, когда фигура и фон в зависимости от ситуации могут меняться. Так, например, действие, ранее включенное в состав деятельности, может из нее выделиться и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом, что и обусловливает рождение новой деятельности.

При этом профессиональная деятельность отдельного индивида не может характеризоваться как деятельность автономная, независимая от его коллег-профессионалов или от субъектов педагогической деятельности - учащихся. Сама природа такой деятельности естественно включает в себя ее координатный компонент, каким является совместная деятельность, что позволяет говорить о групповом профессиональном менталитете.

К признакам совместной деятельности можно отнести определенное согласование индивидуальных деятельностей, отражающих отношение человека к миру, выбор способа поведения и особой чувственной оценки себя и окружающих (профессиональный обмен индивидуальными ментальностями). Анализ исследуемою феномена (социально-психологических установок, способов восприятия, манеры чувствовать и думать) в профессионально-педагогической деятельности показывает, что именно у учителя появляется особая потребность в когнитивной, эмоциональной и поведенческой оценке ансамбля индивидуально выраженных деятельностей.

Профессиональная деятельность учителя может основываться на однажды усвоенном алгоритме действий: это, по сути, творческий поиск оптимальных решений, разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога творческой самостоятельности и самостоятельности личности .

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Профессиональный менталитет педагога, включающий в себя систему его мотивационной сферы, профессиональных установок, ценностных ориентации и т.п., обладает определенной самостоятельностью, репрезентативностью, имеет свою логику формирования.

Анализ поведения человека, его сознательной и бессознательной сфер деятельности, эмоционально-чувственной сферы, когнитивных факторов, профессиональных достижений, отношений к себе и окружающим людям, нравственным и духовным ценностям убедительно показывает, что ментальность выступает не только обобщающим признаком личностной и профессиональной сущности индивида, его направленности, активности, но и содержательной характеристикой в личностном и профессиональном самоопределении.

Научно-психологический спектр понимания природы менталитета в наши дни чрезвычайно широк и неоднозначен. Показательно, например, что ни один из энциклопедических словарей, философских, психолого-педагогических справочников, учебников по естественным и гуманитарным дисциплинам, а также специальные академические журналы до середины 90-х годов не только не давали определение феноменам ментальное и менталитета, но и почти их не упоминали. Только в последнее время наметился прорыв в информационном блокировании сложной и интегративной характеристики человеческого поведения, активное введение ее в социально-политическую публицистику, психолого-философскую литературу и исследования на правах научно признанной категории.

Подобно тому, как и сама проблема совершенствования профессионального образования стала объектом полидисциплинарных исследований, так и характеристику ментальности (менталитета) должно составлять междисциплинарное понятийно-терминологическое поле.

Изучая проблему менталитета в образовании, Б.С. Гершунский исследует сущность данной категории в методологической триаде "знание - познание - преобразование". Исследователь выделяет три направления: а) социально-психологическое: б) социально-историческое; в) философско-культурологическое. Б. Гершунский выявил междисциплинарные основания категории "менталитет" в системе современного культурологического знания, не касаясь сущности менталитета профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

В исследовании Д. Обориной, которая изучает только групповую ментальность, утверждая, что индивидуальной, личностной ментальности не существует, предпринята попытка выделить ряд профессиональной ментальности: мотивы, ценностные ориентации и социальное установки.

На взаимообусловленность менталитета человека и его деятельности в конкретной среде указывает А.К. Маркова, утверждающая, что менталитет есть интегральная характеристика людей, живущих в определенной культуре, которая позволяет им описывать своеобразие видения окружающего мира.

В этой связи можно говорить о коллективном менталитете, содержание которого, например, специфические для данной культуры, географической области, социальной среды способы восприятия и чувствования, особенности образов мыслей, присваиваются в процессе социализации конкретным индивидам и реализуются в избираемой им профессиональной деятельности.

В. Петренко и О. Митина в ходе психосемантического анализа общественного сознания показали, что менталитет обладает определенной динамикой. Показательно обращение целого ряда исследователей к изучению смысло-значимых содержаний ментальности, раскрываемой, в частности, в фольклорном творчестве, кристаллизирующем в каком-то мере суть сложных психосоциальных явлений (И. Дубов, А. Гуревич, В. Зинченко, Дж. Фрэзер, З. Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс и др.). Например, работы Дж. Фрэзера дают возможность выявить генетическую связь между образованием самой ментальности и профессиональной деятельностью жителей различных регионов разбросанных по всему земному пространству.

Исследования феномена анекдота показали правомерность мнения многих ученых о том, что именно в этой форме фольклорного творчества масс отражается полно, лаконично и содержательно ментальность социума или менталитет индивида.

И. Мостовой и А. Скорик выделяют в ментальности поуровневую структуру, включая в нее философские, культурологические и национальные особенности россиян. Наполнителями ментальности для них являются: партикулярная культура, духовная слабость, социальный отклик, макросоциальность.

Большую роль в понимании сущности менталитета сыграли экзистенциональный анализ В. Франкла, глубинная психология З. Фрейда, К. Юнга, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, психолого-философский объективизм С.Л. Рубинштейна, науковедческие категории Т. Kyна, Н.А. Шкуратова, лингвогуманитарные концепции французских мыслителей, принадлежащих школе "Анналов" (Г. Дюби, А. Дюпрон и др.) Все это помогло apгументированно обосновать идею интегративной характеристики профессиональной деятельности учителя - профессионального менталитета.

В зарубежных научных исследованиях выделяют теории Г. Нейла, Б. Рассела. Х. Патнема, Д. Серла, С. Стига, П. Гермида и Д. Дэвидсона, разработавших вслед за Ш. Блонделем (1926) целую палитру ментальных понятий. Проведенное кросс-культурное исследование учеными Австралии, Израиля, Канады, США подтверждает идеи Лефевра и Фавра, что в основе ментальности личности лежит сама человеческая культура, принадлежность к своему этносу.

Разработка проблемы атрибутирования в отечественной философии и психологии (А.В. Андреев, А.Г. Асмолов, В. Бехтерев, А.В. Грязнов, А. Гуревич, Н. Гумилев, В.Л. Зинченко, М. Каган, Н. Лосский, А. Петровский, Ю. Сорокин, Г. Шпет и др.) позволила проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологическую роль в системе всей его педагогической деятельности.

Между тем, организация народного образования, профессионально-педагогическая деятельность учителя, его профессиональная компетентность как воспитателя, диагностика профессиональной зрелости и готовности к этому виду труда, как и многие другое профессионально-педагогические проблемы, до сих пор остаются предметом исследования специалистов, изучающих личность педагога непосредственно через педагогическую деятельность, обходя роль ментального пространства в профессиональном становлении личности учителя.

В.А. Сонин определил, что есть все основания для того, чтобы выделить следующие уровни ментальности, выраженные как формы социальною мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества.

Ментальность государственная, державная, которая определяете» наличием у личности имперского мышления, когда образ другого индивида выступает источником собственных бед и несчастий, что позволяет формировать ложный патриотизм и коллективную агрессивность, образование империй и их последующее разрушение.

Ментальность национальная, скрепленная в националистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и национального Эго над другими. Обобщающей мифологии национальных характеристик придают известное правдоподобие те реальные "геосоциальные-психологические образования" (Л. Копелев), которые отличаются большими группами людей - расы, или "суперэтносы" (Л.Н. Гумилев).

Ментальность семейная определяется тенденцией личности выполнить свои полоролевые функции на основе полученных в общении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек. Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аутсайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как наследственный опыт, наполнителями которого является сама человеческая история, культура, этнос.

Ментальность профессиональная определяется интересами личности специфической деятельности, социальными установками на актуализацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным.

Само формирование образа "Я" (профессионального) проходит через идентификацию (Э. Эриксон), реализуется в целом спектре многокомпонентных явлений: определенный механизм выделения себя, поиск альтер-эго, отчуждение от других и иные аспекты, выраженные в соответствующей линии и способах мышления человека (менталитете). Для понимания сущности характеристики профессионального менталитета личности очень важным является взгляд на природу образа, отношение между образом и источником. Считается, что в рамках системного подхода необходимо рассматривать социально-психологические и психические явления ментальности многомерно и в многоуровневом измерении. В этом контексте для нас важно подчеркнуть, что в основе механизма фильтрации "мое-чужое", обусловливающей возможность нежелательных трансформаций педагогической деятельности, также лежат ментальные образования.

Все выделенные виды ментальности взаимосвязаны и погружены в одно общее для них образование - ментальное пространство, являющееся для человека, в нашем случае - учителя, средой и условием его самореализации.

Глава II

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

Изучение мотивов выбора педагогической профессии и анализ побудительных сил позволяют выявить особенности формирования личности будущего учителя, оценить менталитет учителя как уникальное феноменальное образование, качественно отличающееся от менталитета людей других профессий со свойственными им формами, способами, средствами социального восприятия, специального мышления и повеления.

В исследовании были изучены условия развития мотивационной сферы деятельности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Специально изучались зарождение профессионального интереса к учительской работе у лицеистов, степень выраженности и стабилизации (устойчивости) эмоционально окрашенной потребности (интереса) у учителей лицея № 8, имеющих определенный профессиональный опыт.

Общеизвестна психологическая закономерность, что общее отношение к определенному объекту в значительной мере обусловливается первым впечатлением о нем. Это и подтвердили наши испытуемые, ответив на вопрос анкеты: "Что в большей мере оказало влияние в выборе Вами педагогической профессии: эмоциональные факторы, рациональные соображения, понимание сути и значения профессионально-педагогической деятельности или сложившиеся обстоятельства?" Работа воспитателя детского сада, встреча с первым учителем в школе, толерантная педагогическая атмосфера в семье, воздействие и принятие средств массовой информации, сценическое и художественное воплощение образа учителя, как оказалось, служит сильным эмоциональным стимулом для профессионального выбора многих испытуемых. Среди учащихся педагогического класса мнение о том, что их выбор профессиональной деятельности связан с первым впечатлением об учителе, подтвердили более 62% из 25 испытуемых.

Учителя, имеющие самый различный стаж профессионально-педагогической деятельности, актуально и ретроспективно отражают значительность фактора первого запечатления образа педагога.

Можно сделать вывод, что эмоциональное запечатление события, педагогического объекта вообще характерно для людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность. Первое впечатление от эмоционального воздействия педагога, учителя, наставника, как показывают материалы исследования, включает и внутренние (когнитивные, сенсорные, мотивационные) механизмы, определяющие первоначальный профессиональный выбор.

Исследователи А. Бодалев, Л. Благонадеждина, Б. Братусь, В. Вилюнас, И.В. Равич-Шербо, В. Гриффит, К. Изард, А. Маслоу на основании сравнительного изучения профессионального мышления и эмоционального запечатления своего выбора пришли к выводу о значительной роли этого стимула в профессиональной направленности личности.

Можно считать возможным выделить в профессиональной педагогической деятельности такое образование как "эмоциональный статус" педагога, а также эмоциональные факторы, включающие экспрессивность, устойчивость, гибкость как способствующие эффективному и профессионально-оптимальному регулированию взаимоотношений учителя с учениками, родителями, коллегами, окружающими, так и негативно воздействующие на эмоциональное самочувствие указанных групп.

Все это свидетельствует о том, что в профессиональной деятельности педанта, определяемой его профессиональной ментальностью, особую роль играет эмоциональный статус личности, связанный с первым запечатлением, создающем устойчивый очаг возбуждения (доминанту), "запускающий" процесс выбора жизненного пути и его дальнейшего осмысления. Мы определяем этот процесс как образование профессиональной доминанты будущей педагогической деятельности.

Роль психологического механизма эмоциональной регуляции в профессионально-педагогическом выборе отмечают многие исследователи: В. Кан-Калик, В. Клочко, С. Кондратьева, А.А. Леонтьев, О. Санникова, Р. Кэттелл ("сила я"), Г. Айзенк ("антиневротизм"). Можно сделать вывод, что такая двусторонняя связь интеллекта с эмоциями отражает в оценке профессионального выбора динамику профессионального менталитета учителя, осознание им социального статуса педагога, направленность интересов, т.е. все компоненты, участвующие в формировании характера деятельности будущего специалиста.

В таблицах 1 и 2 представлена картина профессионального выбора, характеристика мотивов, их динамика, отражающая примат общественно значимого содержания педагогического труда над другими побуждающими факторами.

Как видим, ведущими мотивами выбора педагогической профессии у большинства испытуемых являются:

а) желание работать с молодежью и детьми (эмоциональная сторона выбора);

б) понимание общественной важности груда учителя (ведущий компонент профессионального менталитета учителя, одна из составляющих психологического облика педагога);

в) убежденность в своих способностях (гностический, эмоциональный и информационные аспекты в динамическом их рассмотрении).

Анализ мотивов выбора педагогической профессии показывает, что все они тесно взаимосвязаны между собой, образуя систему с весьма постоянным количеством устойчивых и значимых связей.

Таблица 1

Соотношение эмоционально привлекательных мотивов общественно значимого содержания

Таблица 2

Характеристика взаимосвязей между мотивами выбора педагогической

профессии.

Ранговое место	Мотивы
1.	Работа с детьми и молодежью*
2.	Подражание, рекомендации учителя*
3.	Понимание общественной важности труда учителя*
4.	Возможность заниматься любимым предметом*
5.	Возможность получить высшее образование
6.	Интерес к профессии умственного труда
7.	Убежденность в своих способностях
8.	Семейные традиции*
9.	Наличие опыта работы в школе
10.	Так сложились обстоятельства

Примечание: * - отмечены мотивы выбора, проявляющиеся на основе первого эмоционального запечатления.

Процесс вхождения молодых людей в само профессиональное ментальное пространство связан с определенными трудностями социально-психологического адаптационного плана по осмыслению и переоценке своего реального "Я" как ретроспективно, так и перспективно. Верования, мнения, ценности, намерения - не только важные факторы, влияющие на человеческое поведение (когнитивные элементы, но и "строительный" материал в профессиональном менталитете учителя. Как субъект профессиональней педагогической деятельности учитель одновременно располагает двумя психологическими противоречивыми "знаниями" (мнениями, представлениями) об объекте своей будущей деятельности. В профессиональном менталитете учителя такая амбивалентность продуцируется, с одной стороны, сильным запечатлением своего выбора, а с другой, пocлeдyющим осознанием действия.

На основании анализа проведенной работы можно судить о том, что:

а) профессионально-педагогическая направленность формируется как результат реального представления о педагогической деятельности и о деятельности учителя-предметника в частности;

б) проявление профессионально-педагогической направленности студентов в учебной деятельности определяется общественно значимыми мотивами:

в) соотнесение собственных возможностей с требованием профессии порождает глубокие эмоциональные переживания (позитивные и негативные, смешанные), что обусловлено удовлетворенностью или неудовлетворенностью личности выбором и осознанием социального статуса;

2.2 Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.

В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.

Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.

Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.

Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.

Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.

Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.

Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).

Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.

В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.

Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.

Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.

Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.

Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.

Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.

Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.

Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:

а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;

б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;

в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;

г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.

Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.

Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.

Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.

Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.

Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.

В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.

Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.

При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".

Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.

Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.

Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).

Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.

Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.

Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.

В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.

В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.

Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.

Заключение

Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.

Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.

Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).

Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.

В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.

Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.

Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.

Можно выделить два типа менталитета учителя:

а) позитивно влияющий на развитие ребенка;

б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.

В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.

Выводы

1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.

2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.

На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.

3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.

4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.

Библиография

1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.- М, 1966

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968

3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.- Ярославль, 1971.

4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.- М, 1961.

5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

6. Климов Е. А. Путь в профессию.- Л., 1974.

7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вопросы психологии, 1981, № 2.

8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.- Вопросы психологии, 1983, № 2.

9. Левитов Н. Д. Психология характера.- М., 1969.

10. Методика индивидуальной профконсультации.- М., 1982.

11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996

12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.- В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999

14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.- В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.

15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 1.

16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.

Оглавление Введение Глава I. 1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности 1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета

Результаты поиска

Нашлось результатов: 141249 (0,92 сек )

Свободный доступ

Ограниченный доступ

Уточняется продление лицензии

1

М.: ПРОМЕДИА

профессиональную <...>Ментальность профессиональная <...> Мы выделяем в этой профессиональной <...> профессиональных <...> В процессе активной профессиональной

2

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя

М.: ПРОМЕДИА

Г.Шиет и др.) позво­ лила нам проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологиче­ <...>Ментальность профессиональная определяется интересами личности специ­ фической деятельности, социальными <...> Мы выделяем в этой профессиональной структуре те качества, которые отражают ментальные свойства педагога <...>ментальностью учителя: тип нервной сис­ темы, уровень профессиональных ожиданий, опыт работы, симпатия <...> В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности учителя можно выделить два угкпя.

Предпросмотр: Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.pdf (0,0 Мб)

3

№1 [В помощь практикующей медицинской сестре, 2019]

Журнал «В помощь практикующей медицинской сестре» – профессиональное издание для специалистов со средним медицинским образованием. Каждый выпуск журнала посвящен определенной теме.

терапии (наличие в/в катетера): Нет 0 Да 25 Оценка пациентом собственных возможностей и ограничений (ментальный <...> N 507н ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СИДЕЛКА (ПОМОЩНИК ПО УХОДУ) 1097 Регистрационный номер I. <...> Описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (функциональная карта вида профессиональной <...> и обучению Основные программы профессионального обучения -программы профессиональной подготовки по должностям <...> Сведения об организациях - разработчиках профессионального стандарта 4.1.

Предпросмотр: В помощь практикующей медицинской сестре №1 2019.pdf (0,1 Мб)

4

Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа

М.: ПРОМЕДИА

Термин "профессиональная идентичность" употребляется сравнительно недавно в связи с проблемой профессионального <...> и оптимальное прохождение всех стадий профессионального становления. <...> " ученика студента среднего профессионального учебного заведения. <...> Становление профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа в ходе учебно-профессиональной <...>Профессиональная идентификация студентов колледжа /Т.Ю.Скибо // Профессиональное образование. 2002. №

Предпросмотр: Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа.pdf (0,0 Мб)

5

Региональный социальный заказ как критерий отбора содержания дополнительного профессионального образования работников учреждений культуры и искусства [Электронный ресурс] / Л.В. Волкова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.- 2014 .- №2 .- Режим доступа: https://сайт/efd/264536

Раскрывается содержание дополнительного профессионального образования работников учреждений культуры на основе регионального социального заказа, в качестве которого используются данные социологических исследований оценки качества и доступности государственных (муниципальных) услуг в сфере культуры

области [email protected] Региональный социальный заказ как критерий отбора содержания дополнительного профессионального <...> образования работников учреждений культуры и искусства Раскрывается содержание дополнительного профессионального <...> образования (ДПО), являясь звеном в системе непрерывного профессионального образования, характеризуется <...> Выводы были положены в основу инновационной программы дополнительного профессионального образования, <...> Школа профессионального мастерства для работников в сфере культуры. 4.

6

М.: ПРОМЕДИА

Барнаул); Региональной межвузовской конференции "Совершенствование высшего профессионального образования <...>Профессионально -ролевое самоопределение происходит в форме "Я"ролевого конфликта, как психологически <...> Отмечена профессиональная и нравственная неприемлемость конфликтов "учитель-учашийся"" в силу того, что <...> В третьем параграфе - "Бизнес-конфликты подростков как этап профессионально -ролевого самоопределения" <...> молодых специалистов. // Совершенствование высшего профессионального образования молодежи: межвузовский

7

М.: ПРОМЕДИА

<...> профессиональной профессиональной <...>профессионально -личностный компоненты. <...> Структура и уровни профессиональной профессиональной школы. <...>

8

Дидактические основы использования межпердметных связей как средства совершенствования профессиональной подготовки учащихся средних мпециальных учебных заведений (на примере обучения физике)

М.: ПРОМЕДИА

I 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов я материалов. <...> Все они свя­ заны с профессиональной направленностью, с учетом формирования интереса к профессии в профессионально -технических <...> Янгиюльского техникума пищевой промыш­ ленности УзССР, на базе которого и проводилась опытно-экспери­ ментальная <...> и обцетехлических предметов создает оонову для получения профессиональных знаний. <...>Профессиональная направленность в обуче­ нии физике ориентируется на углубление профессиональных знаний

Предпросмотр: Дидактические основы использования межпердметных связей как средства совершенствования профессиональной подготовки учащихся средних мпециальных учебных заведений (на примере обучения физике).pdf (0,2 Мб)

9

Профессиональная этика

Профессиональная этика. УММ. М.: МГИИТ, 2012. <...>Профессиональная этика. Понятие профессиональная этика. <...> Содержание профессиональной этики. Виды профессиональной этики. <...> Соотношение понятий профессиональная и деловая этика. Предмет профессиональной этики как науки. <...> Происхождение профессиональной этики. 8. Виды профессиональной этики. 9. Функции морали.

10

Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы

М.: ПРОМЕДИА

После этой работы не было практически ни одного фунда­ ментального исследования, посвященного педагогической <...> Тем не менее проблема формирования профессиональной компетентно­ сти преподавателя высшей профессиональной <...>профессионально -личностный компоненты. <...> Структура и уровни профессиональной компетентности преподавателя высшей профессиональной школы. <...> "Провинциальная ментальность России в прошлом, настоя­ щем и будущем".

Предпросмотр: Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.pdf (0,0 Мб)

11

В статье обсуждаются актуальные вопросы преподавания истории медицины в России в связи с переходом высшей медицинской школы РФ на новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО): место дисциплины в учебном процессе, программы преподавания, кадровое обеспечение

2007 г. началась разработка нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального <...> В настоящее время в школах Российской Федерации изучается новый предмет "Профессиональная ориентация <...> Медицинские профессии: Учебное пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения <...>Профессиональное самоопределение школьников Москвы: Медицина. <...>Профессиональное будущее Якутии. Здравоохранение и медицина.

12

Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы

М.: ПРОМЕДИА

После этой работы не было практически ни одного фунда­ ментального исследования, посвященного педагогической <...> Тем не менее проблема формирования профессиональной компетентно­ сти преподавателя высшей профессиональной <...>профессионально -личностный компоненты. <...> Структура и уровни профессиональной компетентности преподавателя высшей профессиональной школы. <...> "Провинциальная ментальность России в прошлом, настоя­ щем и будущем".

Предпросмотр: Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.pdf (0,0 Мб)

13

М.: ПРОМЕДИА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> профессиональной <...> профессиональной компетентности учителя. <...> профессионального образования. <...> Таким образом, развитие профессиональной профессиональной

14

Профессиональная этика

М.: ГАОУ ВПО МГИИТ имени Ю.А. Сенкевича

Профессиональная этика. <...>Профессиональная этика. Понятие профессиональная этика. <...> Содержание профессиональной этики. Виды профессиональной этики. <...> Соотношение понятий профессиональная и деловая этика. Предмет профессиональной этики как науки. <...> Происхождение профессиональной этики. 8. Виды профессиональной этики. 9. Функции морали.

Предпросмотр: Профессиональная этика.pdf (0,2 Мб)

15

М.: ПРОМЕДИА

<...> профессиональной <...> профессиональной <...> Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда­ ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной

16

Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки студентов (на примере обучения физике в технических вузах)

М.: ПРОМЕДИА

дис­ циплин при профессиональное подготовке студентов. <...> ­ же помогающие углублешш и расширению профессиональных знаний. <...> Исходя из содержания понятия профессиональной направленности необходимости углубления профессиональных <...>профессиональной подготовки студентов технических вузов. <...>профессиональной подготовки студентов.

Предпросмотр: Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки студентов (на примере обучения физике в технических вузах).pdf (0,2 Мб)

17

История и современное состояние изучения психологии здоровья человека

М.: ПРОМЕДИА

Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда­ ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной ме­ дицинской консультацией (помощью <...> Отсюда изменяются и требования к профессиональной социализации врача (во многом предопределяемой структурой <...> Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда­ ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной ме­ дицинской консультацией (помощью

Предпросмотр: История и современное состояние изучения психологии здоровья человека.pdf (0,2 Мб)

18

История и современное состояние изучения психологии здоровья человека

М.: ПРОМЕДИА

Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда­ ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной ме­ дицинской консультацией (помощью <...> Отсюда изменяются и требования к профессиональной социализации врача (во многом предопределяемой структурой <...> Складывается впечатление, что без разработки и решения фунда­ ментальных проблем психологии здоровья <...> В -рамках данного подхода, человек, пришедший за профессиональной ме­ дицинской консультацией (помощью

Предпросмотр: История и современное состояние изучения психологии здоровья человека.pdf (0,2 Мб)

19

Развитие технического творчества учащихся в учебно-воспитательном процессе по физике в средней школе

М.: ПРОМЕДИА

Ускорение научно-технического прогресса выдвигает швывенные требования к общему образованию, профессиональной <...> гресса в подготовке молодежи к труду призвана осуществляемая, в стране реформа общеобразовательной и профессиональной <...> Результаты иссяедоваввя докладывались на: -областных педагогических чтениях:"Опыт работы школ ж профессионально -технических <...> училищ по трудовому обучению, looпитанию и профессиональной ориентации учащихся"в г. <...> В кя.: методические указания и иатериахв к спецкурсу "Профессиональная ориентация школьников в учебном

Предпросмотр: Развитие технического творчества учащихся в учебно-воспитательном процессе по физике в средней школе.pdf (0,2 Мб)

20

Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя

М.: ПРОМЕДИА

правах рукописи АВВО БОРИС ВОЛЬДЕМАРОВИЧ ВОЗМОЖНОСТИ ШКОЛЫ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ПОВЫШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> Ситуация развития современного образования определяет особое место проблемы повышения профессиональной <...> Предмет исследования возможности школы в повышении профессиональной компетентности учителя. <...> умений и приобретаются в системе профессионального образования. <...> Таким образом, развитие профессиональной компетентности учителя непрерывный процесс его профессиональной

Предпросмотр: Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя.pdf (0,0 Мб)

21

Инструменты внутрикорпоративных коммуникаций могут быть различны, и их выбор полностью зависит от особенностей компании и конкретной ситуации. Корпоративная газета стала одним из инструментов развития персонала в компании, средством повышения организационной культуры и создания полноценного имиджа компании. Корпоративное издание позволяет наладить информационные потоки внутри компании, повысить информированность персонала и как следствие – его профессиональное развитие. В статье рассмотрены преимущества корпоративной газеты как инструмента коммуникаций и развития персонала, сформулированы ее задачи и функции, изложены принципы, предъявляемые к корпоративному изданию. Корпоративная газета в сочетании с программами обучения оказывает серьезную помощь в процессе информированности и развития каждого сотрудника. Положения статьи иллюстрируются конкретным примером, в качестве которого берется корпоративная газета "Башкирская нефть", анализируются ее содержание и информационная политика

Необходимость обращения к термину "профессиональная культура" объясняется следующими факторами: специалисты <...> , работающие в организации, обладают определенными профессиональными знаниями и навыками и, следовательно <...> Итак, корпоративная культура – понятие сложное и многоаспектное, и под ней авторы понимают как профессиональную <...> На совершенствование деятельности компании и повышение профессионального уровня ее сотрудников оказывают <...> Газета стимулирует профессиональный рост, развитие персонала, порождает здоровую конкуренцию.

22

Выявлены основные факторы, негативно влияющие на состояние здоровья преподавателей вузов ("вредные привычки", "низкая личная ответственность за состояние собственного здоровья", "высокая рабочая нагрузка", "низкая физическая активность", "высокий уровень стрессовых ситуаций"), которыми можно управлять, используя внутренние (личностные) и внешние (административные) ресурсы. Определены направления охраны здоровья преподавателей ("формирование здорового образа жизни", "совершенствование профилактики заболеваний", "совершенствование организации психологической помощи"), а также мероприятия, способствующие улучшению здоровья преподавателей вуза ("проведение мониторинга индивидуального здоровья сотрудника", "более углубленное обследование при проведении профосмотров" и "оснащение современной диагностической аппаратурой"). Управление здоровьем преподавателей возможно за счет совершенствования профилактической помощи и организации психологической службы в вузе, обеспечивающих формирование личной ответственности за свое здоровье и помощь в преодолении психологических проблем, связанных с профессиональной деятельностью.

личной ответственности за свое здоровье и помощь в преодолении психологических проблем, связанных с профессиональной <...> ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 45 В современных условиях общественного развития возрастают требования к профессиональной <...> Здоровье является определяющим фактором развития профессиональной компетентности . <...> ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 47 заторов здравоохранения, возможно, объясняется их профессиональным <...> Здоровье как фактор развития профессиональной компетентности. Вестник ОГУ. 2009; 1; 81-6. 2.

23

ПОВЫШЕНИЕ ТОВАРНОСТИ ЛИЧНЫХ ПОДСОБНЫХ ХОЗЯЙСТВ АВТОРЕФЕРАТ ДИС. ... КАНДИДАТА ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК

М.: ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЭК

Целью диссертационного исследования является разработка научно-практических предложений по развитию личного подсобного хозяйства, определение основных направлений увеличения его товарности и предложение методических подходов к формированию крестьянского /фермерского/ хозяйства на основе высокотоварного ЛПХ.

. / , "Профессиональная ориен­ тация молодежи в условиях перестройки" /Курган, 1990 г. / , "Советское <...> Роль личного подсобного хозяйства в выборе сельс­ кой профессии / / Профессиональная ориентация молодежи

Предпросмотр: ПОВЫШЕНИЕ ТОВАРНОСТИ ЛИЧНЫХ ПОДСОБНЫХ ХОЗЯЙСТВ.pdf (0,0 Мб)

24

Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального и начального профессионального образования

М.: ПРОМЕДИА

и начальной профессиональной школы. <...>Профессиональные лицеи 11 69 20 34 62 4 33 6! 151 6 6. <...>Профессиональные училкша 12 71 17 36 61 3 36 58 6 7. <...> Межпредметные связи в профессиональной системе повышения квалификации учителей // Сб. <...> Совершенствование профессионального мастерства педагогов // Сб.

Предпросмотр: Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального и начального профессионального образования.pdf (0,0 Мб)

25

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДА КУЛЬТИВИРОВАНИЯ И ОПЛОДОТВОРЕНИЯ ООЦИТОВ КОРОВ IN VITRO В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ АВТОРЕФЕРАТ ДИС. ... КАНДИДАТА БИОЛОГИЧЕСКИХ НАУК

ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЖИВОТНОВОДСТВА

Цель наших исследований заключалась в усовершенствовании и разработке метода культивирования и оплодотворения ооцитов коров in vitro в различных культуральных системах.

Результаты, представленные в работе были доложены ка научно-методической конференции "Профессиональная

Предпросмотр: УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДА КУЛЬТИВИРОВАНИЯ И ОПЛОДОТВОРЕНИЯ ООЦИТОВ КОРОВ IN VITRO В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ.pdf (0,0 Мб)

26

Библиотека в системе непрерывного профессионального образования

Издательство ГПНТБ СО РАН

Освещается современное состояние, проблемы развития повышения квалификации и переподготовки кадров в библиотеках Сибири и Дальнего Востока. Излагается концепция развития системы непрерывного библиотечного образования в сибирском регионе. Обсуждаются вопросы переподготовки специалистов с высшим не библиотечным образованием и технология организации дистанционного образования на Высших библиотечных курсах. Описывается опыт подготовки кадров в Библиотеке Конгресса США.

Преодоление узости и стереотипности профессионального мышления, повышение общего уровня профессиональной <...> запросы среды на профессиональные услуги. <...> За рубежом формируется эталонная профессиональная модель. <...> очень важно, чтобы коллектив был не только профессионально образован, но и профессионально воспитан на <...>профессиональной практики.

Предпросмотр: Библиотека в системе непрерывного профессионального образования.pdf (0,2 Мб)

27

Библиотечная жизнь Кузбасса: экспресс-информация. Вып. 1

В вып. 1 сборника "Библиотечная жизнь Кузбасса" за 2006 год приведены хроника библиотечной жизни (1995 - 1996 гг.), материалы по квалификации библиотечных операций по степени сложности, методического обеспечения основных направлений библиотечной деятельности областных библиотек.

совещания "Современные проблемы библиотечного краеведения" 11 ОНБ Совместно с РНБ, МК РФ 1.2 Заседание профессионального <...> совещание. 03 ОДБ Кемерово 1.20 "Библиотека и экология": Творческий семинар. 05 ОДБ Прокопьевск 1.21 "Профессиональная <...> Состоялся профессиональный обмен мнениями, информацией о традициях и новациях в массовой работе. <...> Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Мероприятия проходят на высоком профессиональном <...> Высокий профессиональный уровень Клуба приобрел известность и популярность; так несмотря на финансовые

28

Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога

ФГБОУ ВПО "ИГЛУ"

В монографии рассматриваются проблемы подготовки будущего педагога в вузе, раскрывается понятие «мобильность» как важное качество, способствующее повышению профессиональной активности, проявлению индивидуальности и предупреждению эмоционального выгорания. Книга адресована всем, кто уже связан с решением проблем образования, обучения, воспитания подрастающего поколения, или только будет педагогом, кого волнуют вопросы профессионального самопроявления: ученым, педагогам всех типов образовательных учреждений, преподавателям и студентам вузов, магистрантам и аспирантам.

Это может привести к снижению профессионального интереса, смене профессиональной мотивации, появлению <...> "Я", профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности, определения для <...> ориентация, профессиональный отбор, профессиональное обучение и воспитание в вузе . <...>Профессиональная культура. Профессиональная востребованность. Профессия и рынок труда. <...>Профессиональная компетентность. Профессиональная культура. Профессиональная востребованность.

Предпросмотр: Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога.pdf (0,5 Мб)

29

Формирование личности дошкольника средствами физической культуры. автореф. дис. … д-ра пед. наук

БГУ им. М.Танка

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение в педагогический процесс дошкольного учреждения концепции формирования личности дошкольника средствами физической культуры.

.); "Профессиональная подготовка специа­ листов дошкольного воспитания в контексте гуманизации и социализации <...> связанного с умением применять знания в различных обстоятельствах, содержащих проблемные ситуации с профессиональной <...> При планировании своего профессионального роста педагог использовал соз­ данную нами программу самообразования <...> выполнение требовало от педагога постоянного обогащения научнопрактического опыта, творческого подхода к профессиональной <...> В среднем дошкольном возрасте показатели мальчиков и девочек из экспери­ ментальных групп выше по всем

Предпросмотр: Формирование личности дошкольника средствами физической культуры..pdf (0,2 Мб)

30

Психологические резервы инженерной подготовки

М.: ПРОМЕДИА

По профессиональной деятельности инженера и подготовке к ней работ неоправданно мало, причем вое они <...> Задачей профессиональной подготовки является не только обучение профессиональной деятельности, но и создание <...> В главе 2 "Профессиональная подготовка и ее изучение" в §1 дается анализ категорий и понятий профессиональной <...> И как следствие психологический о*« бор, профессиональная ориентация, консультация. <...> Важным для всех видов профессиональной деятельности и профессиональной подготовки инженеров является

Предпросмотр: Психологические резервы инженерной подготовки.pdf (0,4 Мб)

31

Содержание, формы и методы подготовки рабочих к высокопроизводительному труду в бригадах

М.: ПРОМЕДИА

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ <...> процесс профессиональной подготовки рабо­ чих. <...> Разработать методы совершенствования профессиональной под­ готовки рабочих о учетом особенностей БФОТ <...> Как учится бригадир / / Профессионально -техническое обра­ зование.1 9 8 6 . .... 7 . с.44-45. 67 . <...> Бригада на вырост / / Профессионально -техническое образова­ ние. 1 9 8 1 . * I I . с.40-42. 7 1 .

Предпросмотр: Содержание, формы и методы подготовки рабочих к высокопроизводительному труду в бригадах.pdf (0,0 Мб)

32

Профессиональная этика. Рабочая тетрадь.

Рабочая тетрадь по дисциплине "Профессиональная этика" для студентов вуза предназначена для использования на практических занятиях и самостоятельного изучения предмета. Решения и заметки по теме выполняются непосредственно в рабочей тетради, что, кроме всего прочего, экономит время студента. Тематика рабочей тетради соответствует рабочей программе дисциплины. Составитель кандидат философских наук Шалашников Геннадий Васильевич

Понятие и особенности профессиональной этики Вопросы: 1. Общее понятие о профессиональной этике 2. <...> понятие о профессиональной этике. <...> , самоконтроль профессиональной деятельности, профессиональная компенсация. 1. <...>Профессиональная компенсация. <...>Профессиональная этика юриста - СПб.: Питер, 2006. Васильева Г.А. Профессиональная этика юриста.

Предпросмотр: Профессиональная этика. Рабочая тетрадь..pdf (0,4 Мб)

33

Этика деловых отношений Рабочая тетрадь

Институт законоведения и управления Всероссийской полицейской ассоциации

Рабочая тетрадь по дисциплине "Этика деловых отношений" для студентов вуза предназначена для использования на практических занятиях и самостоятельного изучения предмета. Решения и заметки по теме выполняются непосредственно в рабочей тетради, что, кроме всего прочего, экономит время студента. Тематика рабочей тетради соответствует рабочей программе дисциплины. Составитель кандидат философских наук Шалашников Геннадий Васильевич

Профессиональная этика и ее значение для деловых отношений 1.Общее понятие о профессиональной морали <...> Но суть профессиональной деформации личности руководителя заключается не только в изменении профессиональных <...> : саморегуляция, самоконтроль профессиональной деятельности, профессиональная компенсация. 1. <...>Профессиональная компенсация. <...> Общая система нравственности и кодексы профессиональной морали: корпоративизм, гуманизм, профессиональная

Предпросмотр: Этика деловых отношений. Рабочая тетрадь..pdf (0,4 Мб)

34

Кадровый менеджмент отеля: особенности управления персоналом гостиничного предприятия

Проверено через систему поиска текстовых заимствований

Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы <...> "Профессиональная адаптация это приспособление работника к выполняемой работе. <...> Но на первое место многие авторы ставят профессиональное развитие. <...> Организации создают специальные методы и системы управления профессиональным развитием профессиональным <...> "Обучение персонала основной путь получения профессионального образования.

Предпросмотр: Кадровый менеджмент отеля особенности управления персоналом гостиничного предприятия.pdf (0,4 Мб)

35

№2 [Здравоохранение Российской Федерации, 2013]

Основан в 1957 г. Главный редактор Онищенко Геннадий Григорьевич - доктор медицинских наук, профессор, академик РАН, заслуженный врач России и Киргизии, Помощник Председателя Правительства РФ. Основные задачи журнала: информирование о теоретическом и научном обосновании мер, направленных на улучшение здоровья населения, демографической ситуации, охраны окружающей среды, деятельности системы здравоохранения, публикация материалов о законодательных и нормативных актах, касающихся совершенствования работы органов и учреждений здравоохранения, публикация информации о положительном опыте работы территориальных органов и учреждений здравоохранения, новых путях этой работы, представление конкретных данных о состоянии здоровья отдельных категорий населения, санитарной и эпидемиологической обстановки в различных регионах России. В соответствии с указанными задачами печатаются материалы о результатах реализации национальных проектов «Здоровье» и «Демография», о совершенствовании стратегии в области экономики и управления здравоохранением, о разработке и внедрении новых форм организации медико-санитарной помощи, медицинских технологий, по оценке и динамике состояния здоровья населения различных регионов Российской Федерации, о подготовке медицинских кадров и повышении их квалификации.

Систематическое изложение профессиональной гигиены". <...> В пункте 1 Положения записано:" Институт профессиональных болезней МОЗ имеет целью изучение профессиональной <...> 8923 случая профессиональных заболеваний (ПЗ) и отравлений; - показатель профессиональной заболеваемости <...> населения при оценке апостериорного профессионального риска. <...> Поступила 22.10.12 профессиональной квалификации специалистов.

Предпросмотр: Здравоохранение Российской Федерации №2 2013.pdf (0,6 Мб)

36

Педагогика профессионализма конспект лекций

Изд-во ПГУТИ

В конспекте лекций рассмотрены состояние концептуальной и психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза, структура профессиональных компетенций.

компетенций 2.1 Вариативный компонент профессиональной компетентности Профессиональная компетентность <...> Тем не менее, проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей профессиональной <...> В структуре компетентности можно вычленить профессионально -содержательный, профессионально деятельностный <...>Профессионально -деятельностный (практический) компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные <...> отвечает схема структуры профессиональной компетентности последнего.

Предпросмотр: Педагогика профессионализма Конспект лекций.pdf (10,4 Мб)

37

Профессиональная этика учеб. пособие (практикум)

изд-во СКФУ

Практикум составлен в соответствии с требованиями ФГОС ВО к подготовке выпускника для получения квалификации «бакалавр». Предназначен для студентов, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция, профили: «Международно-правовой», «Информационно-правовой», «Гражданско-правовой», «Уголовно-правовой», «Финансово-правовой», «Правозащитная деятельность», «Правовая жизнь и юридическая деятельность», «Экологическое и природоресурсное право».

Понятие профессиональной этики. Предмет профессиональной этики. <...> б) «профессиональная совесть»; в) «профессиональное достоинство»; г) «профессиональный долг»; д) «профессиональная <...> культура Профессиональная мораль Профессиональная честь Профессиональный долг Профессиональные качества <...> . профессиональная честь 2. профессиональный долг 3. профессиональная ответственность 4. профессиональная <...> совесть 5. профессиональная требовательность 6. профессиональная самоотверженность 7. профессиональная

Предпросмотр: Профессиональная этика.pdf (0,3 Мб)

38

Экологовалеологический подход к здоровьесбережению детей дошкольного возраста учебное пособие: Ч. 2

Уральский государственный педагогический университет

В данном учебном пособии экологовалеологическое образование детей дошкольного возраста представлено на примере работы МБДОУ - детского сада комбинированного вида № 351 "Крепыш" г. Екатеринбурга. Разработаны и представлены средства и методы охраны окружающей среды в целях сохранения и укрепления основного национального богатства любой страны - здоровья населения, особенно детей, так как здоровье детей - это будущее страны. Материалы экологовалеологического образования разработаны на научно обоснованных принципах создания оздоровительных и экологических программ с учетом ФГОС дошкольного образования

Я всегда выполняю все профессиональные требования. 14. <...> Я постоянно стремлюсь пополнять профессиональные знания, повышать свою квалификацию. 30. <...> Я легко отношусь к «профессиональной конкуренции» и признаю победы, заслуги, удачи коллег по профессии <...>Профессиональное знание предмета основной деятельности. 2.2. <...>Профессиональное знание предмета основной деятельности. 2.2.

Предпросмотр: Экологовалеологический подход к здоровьесбережению детей дошкольного возраста.pdf (0,5 Мб)

39

Поведенческий менеджмент учеб. пособие

Издательство СГАУ

Поведенческий менеджмент. Используемые программы: Adobe Acrobat. Труды сотрудников СГАУ (электрон. версия)

Функциональный состав подразделений УС требует соответствующего профессионального и квалификационного <...> Высшими профессиональными достижениями руководителей в организации становятся эффекты сотрудничества. <...> Намеренная передача - творческий процесс, которым профессионально занимаются артисты кино и театра. <...> Однако испольCopyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Профессиональные Потребности <...> Управленца должно интересовать и то, и другое, но в рамках профессиональной этики.

Предпросмотр: Поведенческий менеджмент.pdf (0,1 Мб)

40

Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: концептуальные основы

ФГБОУ ВПО "ШГПУ"

В монографии представлена концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе, рассмотрены методологические основания, выявлены закономерности и определены принципы индивидуализации. Обоснован и охарактеризован вариативно - рефлексивный подход, отражающий стратегию индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей. Монография адресована специалистам в области дидактики, студентам, аспирантам, преподавателям педагогических вузов.

различных ее видах и формах на двух уровнях – идеологическом и социально-психологическом, рефлексивном и ментальном <...> Под стилями кодирования информации понимают субъективные средства, с помощью которых в ментальном опыте <...> По мере формирования механизмов стилевого поведения происходит интеграция различных форм ментального <...> Исаев рассматривают рефлексию как фундаментальный ментальный механизм самоанализа и самопознания, раскрытия <...> ценностей, понимания профессиональных целей, формирования профессиональных мотивов.

Предпросмотр: Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе концептуальные основы.pdf (0,5 Мб) профессиональном отношении лидируют службы “Паблик рилейшенз”. <...> Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие / А.П.

42

№154(7617) [Российская газета - федеральный выпуск + Союз. Беларусь-Россия, 2018]

Российской Федерации на 2014 - 2016 годы, продленному до 31 декабря 2019 года, между Общероссийским профессиональным <...> Обязательная квалификация призвана подтвердить профессиональный статус оценщика и убрать с рынка случайных <...> минэкономразвития ввело квалификационный экзамен», - поясняет Ирина Комар, управляющий партнер ООО «Профессиональная профессиональной говорят одни. <...>ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АРМИЯ. Прежде всего, хочется отметить удивительную неудачность самого понятия. <...>Профессиональна любая армия, кроме армии, формирующейся на основе всеоб­ щего ополчения. <...> : "маленькая, но профессиональная ". <...> Маленькая профессиональная армия моменталь­ но исчезла во время тяжелых боев на Марне.

Предпросмотр: Посев №3 2000.pdf (3,9 Мб)

44

№5 [Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины, 2016]

Основан в 1994 г. Главный редактор журнала - Щепин Олег Прокопьевич - академик РАМН, доктор медицинских наук, профессор, научный руководитель Национального научно-исследовательского института общественного здоровья РАМН. Журнал освещает теоретические вопросы социальной гигиены, основные направления формирования здоровья населения и медико-социальной помощи, вопросы экономики, научной организации труда, санитарной статистики, истории медицины и здравоохранения. Публикует статьи о новых формах и методах работы лечебно-противоэпидемических учреждений здравоохранения по организации медико-санитарного обслуживания городского и сельского населения. Журнал публикует материалы о методах и результатах изучения социальных условий жизни и здоровья населения. В нем находят отражение состояние здравоохранения, вопросы организации и деятельности медицинских учреждений в зарубежных странах, помещаются статьи, посвященные проектированию и оснащению лечебно-профилактических учреждений. Широко освещается развитие медицинской науки и здравоохранения, отмечаются важные исторические даты, деятельность научных обществ, публикуется информация о различных конференциях и совещаниях.

В журнале публикуются результаты исследований современного состояния высшей школы России, обсуждаются вопросы теории и практики гуманитарного, естественно-научного и инженерного высшего образования. Журнал входит в перечень рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК для публикации результатов научных исследований по направлениям: философия, социология и культурология; педагогика и психология; история.

Computer English - профессионально -ориентированный курс по 1 часу в неделю в течение двух лет (всего <...> ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Высшее образование в России N° 3, 1997 ной, внутреннего ментального <...> Целеполагающая и ведомственная разобщенность Министерства общего и профессионального образования и РАН <...> Мотивация специалистов - ориентация на профессиональный рост, накопление знаний. ментальности сотрудников организации <...> В профессиональной литературе часто выделяют профессионально важные ка7 чества психолога.

Предпросмотр: Молодые в библиотечном деле №4 2003.pdf (0,2 Мб)

47

№1 [Физическое образование в вузах, 1997]

Данный журнал является единственным, охватывающим все актуальные вопросы преподавания физики в вузе, и, как мы надеемся, он станет главным средством общения кафедр физики вузов стран СНГ. Главный редактор журнала − академик Российской академии наук, профессор МИФИ, научный руководитель Высшей школы им. Н.Г. Басова НИЯУ МИФИ О.Н. Крохин. Основные разделы журнала 1. Концептуальные и методические вопросы преподавания общего курса физики в вузе, техникуме, колледже. 2. Вопросы преподавания курса общей физики в технических университетах. 3. Современный лабораторный практикум по физике. 4. Демонстрационный лекционный эксперимент. 5. Информационные технологии в физическом образовании. 6. Вопросы преподавания общего курса физики в педвузах и специальных средних учебных заведениях. 7. Текущая практика маломасштабного физического эксперимента. 8. Связь общего курса физики с другими дисциплинами. 9. Интеграция Высшей школы и Российской Академии наук.

Журнал «Педагогика» (в СССР – «Советская педагогика») был учрежден в 1937 г. Он является старейшим и авторитетнейшим научно–педагогическим журналом России. На его страницах представлена вся история отечественной педагогической мысли. Среди его авторов – выдающиеся ученые нашей страны: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.К. Гончаров, А.М. Арсеньев, Н.Ш. Болдырев и др. Журнал публикует результаты научных исследований по теории и истории педагогики, подготовке педагогических кадров, сравнительной педагогике, современной образовательной политике. Он задает основные научные ориентиры, ценностные и методологические установки для исследований в области образования, активно влияет на формирование научно–педагогического сознания в нашей стране и за рубежом, поддерживает развитие целостного педагогического пространства СНГ. Журнал «Педагогика». В журнале публикуют свои материалы ученые–педагоги из США, Германии, Франции, Канады, Польши, Китая и других стран. Лучшие статьи регулярно выходят в переводе на английский язык в изданиях «Российское образование и общество» (“Russian Education & Society”, США), «Перспективы» (“Prospects” ЮНЕСКО) и др. Редакция журнала содействует консолидации российского общества вокруг патриотических идеалов. Активно сотрудничают с «Педагогикой» руководители Министерства образования и науки РФ, региональных органов управления образования, члены Российской академии образования и других государственных академий. Журнал «Педагогика» на протяжении своей истории является ведущим научно–теоретическим органом сначала Академии педагогических наук СССР, затем Российской академии образования. Будучи средоточием достижений отечественной педагогической науки и зеркалом инновационного опыта образования, журнал пользуется огромным уважением педагогической общественности. В 2007 г. за активную общественно–политическую деятельность и в связи с 70–летием со дня основания журнал «Педагогика» был награжден Почетной грамотой Государственной Думы Российской Федерации.

Ежедневная общенациональная газета (официальный публикатор государственных документов). Выходит с 1990г.

пожилого населения, поскольку это помогает им, не уходя в стационар, даже дневной, получать помощь - профессиональных <...> Мне было бы самонадеянно становиться арбитром в такого рода профессиональном споре. <...> Компания ООО «Профессиональная Группа Оценки», сооснователем которой я являюсь, все 15 лет своего существования <...> У нас работает сильная и профессиональная команда, которая уже зарекомендовала себя, пройдя предыдущий <...> ОЦЕНКИ" Москва 1,0788 33 "Профессиональный центр оценки и экспертиз" Москва 1,0662 34 "Управляющая компания

Предпросмотр: Российская газета - федеральный выпуск + Союз. Беларусь-Россия №190(7948) 2019.pdf (0,9 Мб) 1

В статье рассматриваются теоретические подходы к содержанию понятия «ментальность» с позиций авторов разных научных интересов. Ментальность содержит осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные в процессе социализации. Рассматривается необходимость описания ментальности в рамках конкретной исторической эпохи, так как она проявляется в связи с определенными историческими событиями и зачастую предопределяет их. Описаны принципы системности применительно к ментальности. Ментальность – это сложная система, состоящая из множества компонентов, которые, в свою очередь, тоже представляют собой систему. Выделен ряд аспектов в содержании понятия «профессиональная ментальность», в том числе дается авторское определение. Выделен субъект исследования в термине «женская профессиональная ментальность». Автор рассматривает профессиональную ментальность российских женщин, очерчивая, таким образом, географию. Применительно к описанию феномена ментальности используется субъектно-деятельностный подход.

ментальность

профессиональная ментальность

женская профессиональная ментальность

1. Акопов Г.В., Иванова Т.В. Ментальность: понятие, проблемы и решения (аналитический обзор) // Менталистика: проблемы, решения, перспективы исследований. – Самара, СамГПУ, 2001. – С. 3–22.

2. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. – М.: Просвещение, 1968.

3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. – М., С-Пб. 2003. – 272 с.

4. Дейнека О.С. Макросоциальная психология: от прошлого к будущему // Психологическая газета. – 2001. – № 3. – С. 10–12.

5. Климов Е.А. Профессиональный менталитет и психоэкологическая гипотеза // Общественные науки и современность. – 1995. – № 6. – С. 140–149.

6. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13–25.

7. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. – М., ИПРАН, 1996. – 383 с.

8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Просвещение, 2002.

9. Полежаев Д.В. Ментальность личности как система социокультурных глубинно-психологических установок // Психология и ее приложения. – М., 2002. – Т. 9. В. 2. – С. 44.

10. Райков В.Л. Общая теория сознания (иерархия сознаний и задачи человеческого существования). – М.: Синергия, 2000.

11. Раппопорт А.Б. Системный подход в психологии // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15, № 3. – С. 3–16.

13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Просвещение, 1957.

14. Штрикова Д.Б. Феномен женской профессиональной ментальности//Современные проблемы науки и образования: электр. науч. журн. – 2012. – № 3. URL: http://www.science-education.ru/103-6459 (дата обращения 29.02.2015).

15. Штрикова Д.Б. Политико-правовые факторы формирования женской профессиональной ментальности // «Фундаментальные исследования». – 2013. – № 10 (часть 4). – С. 890–895.

Предметом научных исследований автора являются закономерности и особенности формирования женской профессиональной ментальности. Но для того, чтобы описание этого феномена было целостным, подробным и структурированным, нам надо проанализировать фундамент, на который он опирается. Фундаментом в данном случае является ментальность в широком смысле этого понятия. Обратимся к описанию ментальности с исследований представителей Самарской психологической школы, так как для автора она является родной.

Самарская школа рассматривает ментальность во взаимосвязи с сознанием . Интерпретируя сознание как общую категорию, включают в его структуру осознаваемые и неосознаваемые проявления психического. В более узком понимании, сознание - это то, что человеком осознается, а все остальные элементы психики относят к сфере бессознательного. Ментальность, которая включает в себя сознательные и бессознательные элементы в некоторой степени определила отношение к описанию сознания в целом. В.Г. Акопов и Т.И. Иванова предлагают описание сознания в широком смысле - как психической активности, охватывающей осознанное и неосознанное . Исследователи рассматривают сознание в спектре проблемы сочетания и разделения биологического и социального в человеке. Сознание как психическая активность содержит как врожденную, так и приобретенную базу, так как с одной стороны, человек - существо биологическое, а с другой - социальное и этническое. С момента рождения он является представителем определенной нации и принадлежит к определенной общности людей. Чтобы проявились эти врожденные, унаследованные национально-этнические черты, человек должен расти, воспитываться и жить в обществе, чьи социально-культурные установки и ценности совпадают, не совпадают или противоречат так называемой национально-этнической программе. В эту «социальную» часть сознания входят и осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные человеком в ходе взросления и воспитания. Эта социальная часть сознания рассматривается как ментальность.

В.Г. Акопов и Т.И. Иванова рассматривает ментальность как групповое сознание, раскрывая специфику провинциальной и городской ментальности. Проблемы ментальности рассматриваются в контексте социальной и исторической психологии и задаются двумя направлениями: изучается связь ментальности и сознания в культурно-историческом аспекте и изучается специфика провинциальной ментальности «изнутри», когда исследователь сам находится под позитивным или негативным влиянием «синдрома провинциала».

В самарской модели отделение «ментального» и «этнического» носит условный характер. Выделяют два основных различия: во-первых, ментальность - это этническое, которое могло быть проявлено в конкретных исторических условиях, во-вторых, географический контекст в значительной мере определяет соподчиненность «этнического» или «ментального», например, при описании «русского этноса» можно говорить о ментальности Дальнего Востока, Урала, Сибири и т.д. Этническое более константно, инертно, чем ментальное. Ментальное зависит от этнического, но более зависимо от изменений социальных условий.

Автор придерживается позиции самарской школы и поддерживает тезис о том, что ментальность содержит осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные в процессе социализации. Поддерживаем тезис о том, что рассматривать ментальность вне времени без привязки к конкретной исторической эпохе, бессмысленно. Она проявляется в связи с определенными историческими событиями и зачастую предопределяет их.

По мнению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, ментальность проявляется соразмерно степени активности человека в общественной жизни. Как только он войдет в структуру индивидуального сознания, станет достаточно сложно ее рефлексировать. Авторы полагают, что это связано с действием установки: когда человек не осознает факта своей зависимости от установки, которая работает на бессознательном уровне, а твердо убежден, что он сам сформулировал свою точку зрения .

Подавляющее большинство ученых сходится в том, что четкая грань между осознаваемым и неосознаваемым отсутствует . Многие исследователи указывают на то, что под сознанием приходится понимать весь объем представлений, стереотипов и установок, определяющих поведение людей, рефлексированные мысли, слова и поступки. Тем не менее ученые изучают документы, тексты, изложенные в письменном виде, а это уже говорит о том, что они были осмысленны и осознанно изложены на бумаге. Исследователи смежных с историей направлений психологической науки, изучая архивные документы, все чаще говорят об образах коллективного бессознательного. Современный этап развития науки отличается смещением акцента в интерпретации глубинных психических процессов, которые имели место в обществе в определенный исторический период.

Автор рассматривает профессиональную ментальность российских женщин, очерчивая, таким образом, географию. Роль географического пространства в формировании отличительных черт и особенностей женщин, живущих на конкретной территории очевидна и значительна. Поведенческую географию можно назвать еще одной смежной наукой, необходимой для изучения ментальности.

А.И. Редель обращает внимание на следующие важные моменты. Ментальность можно изучать только через ее сопоставление с другими ментальностями, рассматривать как личностное и групповое явление . Ментальность есть глубинный слой коллективного сознания, она представляет собой целостность и единство рационального и эмоционального, культурного и природного, личного и общественного.

Интересно, как Д.В. Полежаев расставляет по разным уровням понятия ментальность и менталитет. Ментальность, основным компонентом которой является система социокультурных установок,- это уровень личности. Личность формирует собственную систему установок, или, по Д.В. Полежаеву, блок ментальностей. Менталитет - это уровень общества .

По нашему мнению, в феномене ментальности важную роль играет связь личности с системой социальных установок, а не противопоставление ментальности личности менталитету общества.

Развитие менталитета как уровня общества развивает О.С. Дейнека, в рамках так называемой «макросоциальной психологии» . Менталитет состоит из трех блоков: экономические и политические нормы, законы, обеспечивающие развитие в поле правовой деятельности, и традиции, ответственные за культурный прогресс. Хотя, по-нашему мнению, в модели очень мало собственно психологии личности, которая является основополагающим блоком, мы согласны, что все перечисленные блоки оказывают сильное влияние на формирование ментальности. Интересен один из постулатов - ментальность есть результат борьбы различных элит (чаще политических).

Таким образом, ментальность - это сложная система, состоящая из множества компонентов, которые, в свою очередь, тоже представляют собой систему.

Методологическим подходом к анализу психологических феноменов является принцип системности. В соответствии с ним, феномен рассматривается как не как сумма отдельных элементов, а как система, имеющая свою структуру, а свойства компонентов феномена определяются его расположением в структуре. А.Б. Раппопорт выделяет три главных свойства системы - структуру, функцию, эволюцию. Б.Ф. Ломов описывает следующие принципы :

1. Соподчиненность - взаимосвязь самостоятельных единиц психологического феномена, где каждая из них одновременно является как субсистемой большей системы, так и суперсистемой, определяющей поведение своих субсистем.

2. Неодномерность -рассматривая психологический феномен только с одной позиции, мы получаем картину только в одной плоскости.

3. Многоуровневость - система психологических явлений имеет множество уровней и иерархически выстроена.

4. Социальная обусловленность - существует необходимость рассмотрения социального окружения, в котором существует система.

5. Постоянное развитие - в процессе формирования психологическое явление проходит последовательные этапы трансформации и дифференциации его на составляющие. А.В. Петровский отмечал, что «любое явление, рассматриваемое психологом, может получить адекватное объяснение, если оно становится предметом изучения в его развитии» .

В соответствии с первым принципом системности, ментальность представлена как качественная единица психологического содержания. Учитывая принцип неодномерности, мы рассматриваем феномен с точки зрения психологии личности, которая является только одним из направлений, в плоскости которого его можно рассматривать. Третий принцип - ментальность как многоуровневая система. Социальная обусловленность отражена во влиянии социально-культурных факторов. Принцип постоянного развития соблюден в воздействии исторических процессов на формирование ментальности.

Ментальность - это элемент, который является общим для членов определенным образом выделенной группы. Поиск общего и стремление к упорядочиванию соответствует самой человеческой природе - желание выстроить систему «свой-чужой» и классифицировать участников группы с их последующим распределением в ту или иную группу. Д.А.Леонтьев, анализируя ценностные представления, отмечает, что система ценностей человека и социальной группы, к которой он принадлежит, имеют ряд несовпадений, тем не менее «эти две системы в целом хорошо согласуются» .

Концепция работы требует опоры на теоретические положения и подходы в психологии. Анализируя изложенные точки зрения на ментальность, можно выделить следующие: ментальность - это многокомпонентная система, где элементы взаимодействуют между собой; ментальность существует и описывается только применительно к какому-либо субъекту (личности, группе); нет ментальности вне психики, времени и географического пространства; субъекта делают таковым деятельность, в процессе которой и выстраивается вся логика взаимодействия внешней среды и человека.

Таким образом, можно выделить главные характеристики ментальности - системность, субъектность и деятельность.

В описании феномена ментальности мы будем опираться на субъектно-деятельный подход Б.Ф. Ломова, С.Б. Рубинштейна, дополненный А.В. Брушлинским .

Мы будем рассматривать те положения субъектно-деятельностного подхода, которые нам интересны в контексте ментальности. Итак, субъект - это наиболее широкое понятие человека, отражающее его природные, личностные, социальные и другие качества, он вершитель своей судьбы в рамках исторических и географических условий. Также понятие «субъект» можно соотнести не только с человеком, но и с группами разных уровней: народов, государств, этнических групп и с человечеством в целом. Субъект всегда является частью системы, которая, в свою очередь, тоже может выступать в роли субъекта.

Выделяют уровни содержания ментальности по разным основаниям - определенный социальный статус, пол, принадлежность к группам, отражающим многогранную человеческую деятельность. С этой точки зрения, можно говорить о профессиональной, политической, религиозной и других видах ментальности. Таким образом, ментальность человека можно представить совокупностью характеристик или идентичностей - профессиональной, национальной, гендерной, культурной, и т.д. Ментальность социальной группы рассматривается исходя из качественного и количественного состава группы.

Субъектно-деятельностный подход используется нами с целью более конкретного и полного описания ментальности. Так, под абстрактным понятием «ментальность» мы имеем в виду «ментальность субъекта деятельности». Подчеркнем, что мы рассматриваем ментальность субъекта в контексте профессиональной деятельности. Уровень субъектности будет отражаться в названии, указывающем на масштаб и специфику, например, социальной группы, личности, народа. В нашей работе в качестве исследуемого субъекта выступают женщины, причем исследование ведется как на уровне индивида, так и на уровне группы.

Таким образом, субъектно-деятельностный подход применительно к феномену ментальности используется для демонстрации полного соответствия разрабатываемой концепции женской профессиональной ментальности авторитетной психологической теории.

В.Л. Райков выделяет существование «иерархии сознания», куда входят вербальное и невербальное сознание, эмоциональное и рациональное сознание, профессиональное сознание и др . Профессиональное сознание, вероятно, можно трактовать как определенный уровень развития человека или качество «самосознания», когда он способен осознать, в какой профессии он будет успешен. М.А. Щербаков представляет двумерную и многослойную модель сознания, где ось ординат представляет «глубину слоя» сознания, а ось абсцисс - шкалу смыслов . Верхний слой - мотивационный, ниже слой личностной истории, под ним - информационный, полученный при рождении. Слой «универсального единства» относится к самому глубинному. Надо отметить, что только мотивационный слой доступен для непосредственного осознания. В модели описан процесс интеграции элементарных структур сознания (паттерны и кластеры), которые взаимодействуют друг с другом, изменяются, разрушаются. М.А. Щербаков описывает процесс перехода глубинного кластера на поверхностный слой.

Рассматриваемые «слои» в рамках кластерной теории интеграции М. Щербакова, можно понимать как элементы ментальности, являющиеся по большей части бессознательными, взаимодействующими друг с другом и имеющими так называемый «туннельный переход» из бессознательного на экран сознания или «мотивационный слой». Это совпадает с нашими убеждениями относительно того, что механизм формирования ментальности представляет собой трансформации бессознательных глубинных слоев под воздействием внешних факторов.

Таким образом, отметим главные, по мнению авторов, моменты.

1. Ментальность - это то общее, что всех объединяет, всеми управляет, но плохо сознается.

2. Профессиональная ментальность переплетает собой пять областей знаний - психологию личности, социальную историю, поведенческую географию, этнопсихологию и психологию труда.

3. Профессиональная ментальность - это система сознательных и бессознательных социально-психологических установок, состоящих из стереотипных мнений, суждений, оценок, которые лежат в основе коллективных представлений о профессиональной деятельности, и индивидуальных представлений о своем месте в профессиональной деятельности .

4. Профессиональная ментальность понимается автором не как конечный результат, а как процесс, как способ получения и отражения жизненной позиции и реальности.

5. Рассматривая профессиональную ментальность, мы изучаем психологические механизмы представления действительности в сознании людей, которые принадлежат к исторически определенной социально-культурной среде.

1. Изменения в профессиональной ментальности носят инерционный характер.

Профессиональную ментальность можно представить в виде пласта, на который накладываются все новые и новые слои. Часть слоев теряет свою актуальность и постепенно стирается. Профессиональная ментальность не способна быстро перестраиваться под воздействием внешних обстоятельств, поэтому для адекватной реакции на резкие изменения внешней среды необходим определенный ментальный потенциал .

Новообразования в ментальности появляются при одновременном сохранении целостности системы ментальности. Таким образом, человек адаптируется или самоорганизуется в измененных условиях, при этом совмещая ценности, смыслы, определенные установки предыдущего поколения с новым.

Механизм изменения профессиональной ментальности носит специфический характер: он осуществляется не путем кардинальной «перестройки», а посредством наслаивания поверх существующих социально-психологических установок всё новых и новых смысловых пластов. Причём, появление каждого нового пласта рассматривается не как простое «добавление», но и влечет за собой постепенное изменение глубинных бессознательных слоев .

В компонентах структуры каждого типа ментальности есть стабильная и динамичная части. Именно динамичная часть больше всего подвержена изменениям в ходе профессионального развития под влиянием внешних факторов. Таким образом, постепенно одни пласты теряют свою актуальность и стираются, постепенно заменяясь другими.

2. Профессиональная ментальность определяет развитие личности в профессии.

Профессиональная ментальность является целеориентирующей, т.е. на основе понятных образов задается набор определенных целей и задач для деятельности социальной общности, то есть указывает «куда идти?», «как идти?» и «каким быть?».

В теории профессиональной ментальности Е.А. Климова надо отметить ее высокую гуманитарную функцию . Автор полагает, что «если в обществе будет последовательно культивироваться детальное знание о менталитете разнотипных профессионалов, это существенно минимизирует недоразумения и конфликты..» как на уровне предприятия, так и на уровне общества. Е.А. Климов разработал классификацию профессионального менталитета, выделив пять его видов, и эмпирически установил различия в установках, мировоззрении, взглядах, а вещи и события у представителей разных профессий. Формирование профессиональной самооценки также является сложным многофакторным процессом, связанным с различными сферами жизнедеятельности, причем роль этих сфер в процессе формирования самооценки реализуется не через их «наличие-отсутствие», а посредством эмоционально-положительного или эмоционально-отрицательного отношения к этим сферам.

3. Профессиональная ментальность регулирует взаимоотношения с профессиональным сообществом.

Здесь профессиональная ментальность пересекается с понятием «профессиональная самоидентификация» и через идентификацию человека с выбранной профессией определяет его положение и уровень взаимоотношений с профессиональным сообществом. Одна из функций ментальности - определение степени взаимодействия с предметно-профессиональной деятельностью, профессиональным сообществом и жизнедеятельностью в целом.

Таким образом, в статье были рассмотрены теоретические подходы к содержанию понятия «ментальность» с позиций авторов разных научных интересов, описаны принципы системности применительно к ментальности. Выделен ряд аспектов в содержании понятия «профессиональная ментальность», в том числе дается авторское определение. Применительно к феномену ментальности используется субъектно-деятельностный подход для демонстрации полного соответствия разрабатываемой концепции женской профессиональной ментальности авторитетной психологической теории. Выделен субъект исследования в понятии «женская профессиональная ментальность».

Рецензенты:

Тышковский А.В., д.псх.н., профессор кафедры психологии, ФГБОУ ВПО «Государственный университет управления», г. Москва;

Бусыгина А.Л., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой психологии, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г. Самара.

Работа поступила в редакцию 01.04.2015.

Библиографическая ссылка

Штрикова Д.Б. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖЕНСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-13. – С. 2975-2980;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37599 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»