Професионалната дейност на възпитателя е процес на непрекъсната комуникация с децата в предучилищна възраст. Ефективността на възпитателната и образователната работа в много отношения зависи от естеството на педагогическото общуване. детска градина. Общуването на учителя с децата значително влияе върху формирането на личността на детето, особеностите на отношенията му с другите. В тази връзка изследването на проблема с педагогическата комуникация и създаването на научно обосновани препоръки за организацията на комуникацията между учител и деца в предучилищна възраст на съвременния етап на интензивно развитие и усъвършенстване на общественото предучилищно образование е от особено значение.

В съответствие с централната цел на педагогическото въздействие комуникацията изпълнява три функции.

Първата функция - "отваряне" на детето за комуникация - е предназначена да създаде комфортни условия в класната стая (в състояние на психологическа еманципация децата се развиват по-активно, стремят се да се докажат и не се страхуват да изглеждат смешни). Без изпълнението на тази функция не е възможно да се разкрие отношението на детето към случващото се около него. Докато познаването на истинското отношение на предучилищното дете към околната среда помага на възпитателя да планира по-нататъшната работа с него.

Втората функция - "съучастието" на детето в педагогическото общуване - се проявява в резултат на анализа на процеса на взаимодействие между учителя и децата. Осъзнавайки тази функция на общуване, учителят помага на детето да се справи с трудностите, които срещат по пътя му на „изкачване към културата на човечеството“.

Третата функция - "издигането" на детето в педагогическото общуване - се разбира не като надценяване, а като стимулиране на нови ценностни образувания.

Проблемът за „стиловете на лидерство“, „стиловете на общуване“ на учител с деца е повдигнат за първи път в чужбина през 30-те години от американския психолог К. Левин. предложената от него класификация на комуникационните стилове е в основата на работата на американските учени Р. Липит и К. Уайт, които разграничават три стила на професионална комуникация:

Демократичният стил на общуване се счита за най-ефективен и оптимален. Характеризира се с широк контакт с учениците, проява на доверие и уважение към тях, възпитателят се стреми да установи емоционален контакт с детето, не потиска строгостта и наказанието; в общуването с децата преобладават положителните оценки. Демократичният учител изпитва нужда от обратна връзка от децата за това как те възприемат определени форми на съвместна дейност; способен да признава грешки. В работата си такъв учител стимулира умствената дейност и мотивацията за постижения в познавателната дейност. в групи от възпитатели, за чието общуване са характерни демократични тенденции, се създават оптимални условия за формиране на детските взаимоотношения, положителен емоционален климат на групата. Демократичният стил осигурява приятелско разбирателство между учителя и ученика, предизвиква положителни емоции у децата, самочувствие, дава разбиране за стойността на сътрудничеството в съвместни дейности.

Учителите с авторитарен стил на общуване, напротив, проявяват изразени нагласи, избирателност по отношение на децата, много по-често използват забрани и ограничения за децата, злоупотребяват с отрицателни оценки; строгостта и наказанието са основните педагогически средства. Авторитарният възпитател очаква само подчинение; отличава се с голям брой възпитателни влияния с тяхната еднородност. Общуването на учител с авторитарни тенденции води до конфликт, враждебност в отношенията на децата, като по този начин създава неблагоприятни условия за възпитанието на децата в предучилищна възраст. Авторитаризмът на учителя често е резултат от недостатъчно ниво на психологическа култура, от една страна, и желанието за ускоряване на темпа на развитие на децата, въпреки индивидуалните им особености, от друга. Нещо повече, учителите прибягват до авторитарни методи с най-добри намерения: те са убедени, че като чупят децата и получават максимални резултати от тях тук и сега, могат да постигнат желаните цели по-рано. Изразен авторитарен стил поставя учителя в позиция на отчуждение от учениците, всяко дете изпитва състояние на несигурност и тревожност, напрежение и неувереност. Това е така, защото такива учители, подценяват развитието на децата, техните качества като недисциплина, мързел и безотговорност.

Либерален стил на общуване.

Либералният педагог се характеризира с липса на инициативност, безотговорност, непоследователност в решенията и действията, нерешителност в трудни ситуации. Такъв учител „забравя“ за предишните си изисквания и след известно време може да представи напълно противоположни изисквания, които самият той е дал преди това. Склонни да оставят нещата да се развиват, надценяват възможностите на децата. Не проверява дали изискванията му са изпълнени. Оценката на децата от либерален педагог зависи от тяхното настроение: в добро настроение преобладават положителните оценки, в лошо настроение - негативните. Всичко това може да доведе до падане на авторитета на учителя в очите на децата. Въпреки това, такъв възпитател се стреми да не разваля отношенията с никого, в поведението той е привързан и приятелски настроен с всички. Той възприема своите ученици като инициативни, независими, общителни, правдиви.

Стилът на педагогическо общуване като една от характеристиките на личността не е вродено (биологично предопределено) качество, а се формира и възпитава в процеса на практика въз основа на дълбокото осъзнаване на учителя за основните закони на развитие и формирането на система на човешките отношения. Въпреки това, определени личностни характеристики предразполагат към формиране на определен стил на общуване. Така например хората, които са самоуверени, горди, неуравновесени и агресивни, са склонни към авторитарен стил. Такива личностни черти предразполагат към демократичния стил като адекватно самочувствие, баланс, добронамереност, чувствителност и внимание към хората.

Проучванията показват, че след напусналия учител - "автократ" не се препоръчва назначаването на "либерал" - "автократ" в групата - може би. "Демократ" може да бъде назначен от всеки предшественик.

В живота всеки един от тези стилове на педагогическо общуване в неговия „чист“ вид е рядък. В практиката често се установява, че отделен учител проявява така наречения „смесен стил” на взаимодействие с децата. Смесеният стил се характеризира с преобладаването на всеки два стила: авторитарен и демократичен или демократичен стил с непоследователен (либерален). Характеристиките на авторитарния и либералния стил рядко се комбинират помежду си.

Теория и практика педагогическа дейностразглежда комуникацията като специфично взаимодействие "лице в лице", използвайки различни комуникационни средства (реч, изражение на лицето, пантомимика). Тя може както да бъде включена в други дейности, така и да се прояви. В някои случаи тя е насочена към ефективно решаване на проблемите на съвместната дейност, в други - към установяване или осъществяване на лични взаимоотношения.

Педагогическото общуване се разглежда широко и включва както комуникативното влияние на учителя върху децата, така и различни методи на възпитателно въздействие, както и отношението на учителя към децата.

Н. Е. Щуркова предлага следните характеристики на професионалната позиция на учителя (стилове на общуване).

Първата позиция е отдалечена – дефиницията на духовната дистанция между субектите на взаимодействие. Тук могат да се разграничат три основни знака: „далеч“, „близо“, „близо“.

Разстоянието "далеч" означава липсата на искреност в отношенията, формалното изпълнение на задълженията. Учител, който е избрал разстоянието „отблизо”, е „приятел” на своите ученици, реализирайки с тях творчески идеи. Най-реалистично е да се обмисли такава позиция с учител в областта на изкуството, спорта и науката. Разстоянието „наблизо” предполага уважително отношение към професионалните задължения, към своите подопечни, приемане на техните интереси и стремежи.

Втората позиция - ниво - характеризира йерархичната връзка на учителя и учениците при тяхното взаимодействие, т.е. това е разположението на субектите един спрямо друг „вертикално“: „включено“, „под“, „равно“.

Позицията „горе“ се характеризира с административен натиск върху детето, тъй като „то е малко, неопитно, неспособно“. Позицията „под“ е почит към природата на детството, страх от намеса в процеса на развитие на детето; най-често такъв учител "се превръща в придружители", угаждайки на всяка прищявка на детето. Позицията „наравно“ е разпознаването на Личността в детето и в учителя; същевременно е характерно взаимното уважение на личността и от двете страни. Само в изключителни случаи учителят си позволява да заеме позиция „отгоре”, т.е. подчинява волята на детето по силата на отговорността и опита на възрастния.

Третата позиция - кинетична (кинетика - движение) - предполага позицията на човек спрямо друг в съвместна дейност, в съвместно движение към целта: "отпред", "отзад", "заедно".

Позицията „напред” изразява авангардната роля на учителя, т.е. той води своите ученици. Ролята на последователя се изразява чрез характеристиката „отзад”. „Заедно“: и двата субекта разработват стратегия за съвместни действия за постигане на обща цел. Изглежда, че тук не може да има еднозначен избор. В основното - учителят е "напред", в малките неща - "зад", като цяло - "заедно" с децата върви през живота, преодолявайки препятствията му с тях, приучавайки ги към самостоятелност, към отговорност за своя избор . Тази позиция е динамична.

По този начин, от гледна точка на назначаването на професията "учител", референтната позиция може да се разглежда: "до", "на равна нога", "заедно", но малко "напред".

Педагогическото общуване е многостранно, професионално общуване на учителите в учебния процес с учениците, включващо развитие и установяване на комуникации, взаимодействие и взаимно разбиране между учители и ученици.

Ефективността на педагогическата комуникация пряко зависи от степента на удовлетвореност, изпитвана от всеки от участниците в условията на реализиране на действителни потребности.

Стилове на педагогическо общуване

Факторите, влияещи върху развитието на личността на ученика, са стиловете на педагогическо общуване.

Стилът на педагогическо общуване и лидерство се определя от методите и методите на въздействие с възпитателен характер, които се проявяват в набор от очаквания и изисквания за подходящо поведение на учениците. Стилът се въплъщава във формите на организация на дейностите, както и комуникацията на децата, които имат определени начини за осъществяване на отношения с децата. Традиционно съществуват авторитарен, демократичен и либерален стил на педагогическо общуване.

Демократичен стил на педагогическо общуване

Най-ефективният, както и оптимален, е демократичният стил на взаимодействие. Отличава се с характерен широк контакт с учениците, проява на уважение и доверие, при което учителят се опитва да установи емоционално взаимодействие с детето, не потиска личността с наказание и строгост; маркирани с положителни оценки.

Демократичният учител се нуждае от обратна връзка от учениците, а именно как възприемат формите на съвместна дейност, дали са в състояние да признаят грешките си. Работата на такъв учител е насочена към стимулиране на умствената дейност и мотивацията за постигане на познавателна дейност. В групи от педагози, където общуването е изградено върху демократични тенденции, се отбелязват подходящи условия за развитие на детските взаимоотношения, както и емоционално положителен климат в групата.

Демократичният стил на педагогическо общуване създава приятелско разбирателство между учениците и учителя, предизвиква само положителни емоции у децата, развива самочувствието, а също така ви позволява да разберете ценностите в сътрудничеството на съвместни дейности.

Авторитарен стил на педагогическо общуване

Авторитарните учители, напротив, се отличават с подчертано отношение и избирателност по отношение на учениците. Такива учители често прилагат забрани и ограничения по отношение на децата, прекомерно злоупотребяват с отрицателни оценки.

Авторитарният стил на педагогическо общуване е строгост и наказание в отношенията между учителя и децата. Авторитарният възпитател очаква само подчинение, той се отличава с огромен брой възпитателни влияния, въпреки цялата им монотонност.

Авторитарният стил на педагогическо общуване води до конфликти, както и враждебност във взаимоотношенията, като по този начин създава неблагоприятни условия в обучението на децата в предучилищна възраст. Авторитаризмът на учителя често е резултат от липса на психологическа култура, както и от желанието да се ускори темпото в развитието на учениците, въпреки индивидуалните особености.

Често педагозите използват авторитарни методи от добри намерения, защото са убедени, че чрез чупене на децата, както и постигане на максимални резултати, човек може бързо да постигне желаните цели. Изразеният авторитарен стил на учителя го поставя в позиция на отчуждение от учениците, тъй като всяко дете започва да изпитва състояние на тревожност и несигурност, несигурност и напрежение. Това се случва поради подценяване на развитието на детската инициативност, самостоятелност, преувеличаване на недисциплинираност, мързел и безотговорност.

Либерален стил на педагогическо общуване

Този стил се характеризира с безотговорност, липса на инициативност, непоследователност в действията и взетите решения, липса на решителност в трудни ситуации.

Либералният учител забравя за предишните изисквания и след известно време прави противоположните. Често такъв учител оставя нещата да се развиват и надценява възможностите на децата. Той не проверява доколко са изпълнени изискванията му, а оценката на учениците от либерален педагог пряко зависи от настроението: доброто настроение е преобладаването на положителните оценки, лошото са отрицателните оценки. Такова поведение може да доведе до падане в очите на децата на авторитета на учителя.

Стиловете на педагогическо общуване, като характеристики на индивида, не са вродени качества, а се възпитават и формират в процеса на педагогическата практика въз основа на осъзнаването на основните закони на формирането и развитието на система от човешки отношения. Но към един или друг стил на формиране на комуникация имат определени личностни характеристики.

Хора, които са горди, самоуверени, агресивни и неуравновесени са склонни към авторитарен стил. Към демократичния стил са склонни хора с адекватно самочувствие, уравновесени, доброжелателни, чувствителни и внимателни към хората. В живота, в "чиста" форма, всеки един от стиловете е рядък. На практика често всеки отделен учител проявява "смесен стил" на взаимодействие с учениците.

Смесеният стил се характеризира с преобладаването на два стила: демократичен и авторитарен или демократичен и либерален. Понякога се комбинират черти на либерален и авторитарен стил.

Понастоящем се отдава голямо значение на психологическите знания за установяване на междуличностни контакти, както и за установяване на взаимоотношения между учител и ученици.

Психолого-педагогическата комуникация включва взаимодействието на учителя-възпитател с ученици, колеги, родители, както и с представители на обществените и образователните власти, осъществявано в професионални дейности. Спецификата на психолого-педагогическата комуникация е психологическата компетентност на учителя в областта на социалната и диференциалната психология при взаимодействие с деца.

Структурата на педагогическото общуване

В структурата на педагогическата комуникация се разграничават следните етапи:

1. Прогностичен етап (моделиране на бъдещата комуникация от учителя (учителят очертава контурите на взаимодействие: планира, а също така прогнозира структурата, съдържанието, средствата за комуникация. Решаващият фактор в този процес е целевата настройка на учителя. Той трябва погрижете се за привличането на учениците към взаимодействие, създавайте творческа атмосфера и също така отваряйте света на индивидуалността на детето).

2. Комуникативна атака (същността й е завладяването на инициативата, както и установяването на делови и емоционален контакт); Важно е учителят да овладее техниката на влизане във взаимодействие и методите на динамично въздействие:

- инфекция (целта на която е емоционален, подсъзнателен отговор при взаимодействие, основан на съпричастност с тях, е невербален по природа);

- внушение (съзнателно заразяване с мотивации с помощта на говорно въздействие);

- убеждаване (аргументирано, съзнателно и мотивирано въздействие върху системата от възгледи на индивида);

- имитация (подразбира се усвояването на формите на поведение на друг човек, което се основава на съзнателно и подсъзнателно отъждествяване на себе си с него).

3. Управлението на комуникацията е насочено към съзнателната и целенасочена организация на взаимодействието. Много е важно да се създаде атмосфера на добра воля, в която ученикът свободно да изразява своето Аз, да получава положителни емоции от общуването. Учителят от своя страна трябва да проявява интерес към учениците, да възприема активно информация от тях, да им дава възможност да изразят мнението си, да предават своя оптимизъм на учениците, както и увереност в успеха и да очертават начини за постигане на целите.

4. Анализ на комуникацията (сравнение на цели, средства с резултатите от взаимодействието, както и моделиране на по-нататъшна комуникация).

Перцептивният компонент на педагогическото общуване е насочен към изучаване, възприемане, разбиране и оценка на комуникационните партньори на другия. Личността на учителя, неговите професионални и индивидуално-психологически качества са важно условие, което определя характера на диалога. Важните професионални качества на учителя включват умението да дава адекватна оценка на индивидуалните характеристики на учениците, техните интереси, наклонности, настроения. Само един педагогически процес, изграден с това предвид, може да бъде ефективен.

Комуникативният компонент на педагогическото общуване се определя от характера на взаимоотношенията между участниците в диалога.

Ранните етапи на педагогическото взаимодействие с детето са белязани от липсата на потенциал на равностоен участник в обмена на информация, т.к. детето няма достатъчно познания за това. Учителят е носител на човешкия опит, заложен в образователната програма на знанието. Но това не означава, че комуникацията на учителя в ранните етапи е еднопосочен процес. Понастоящем не е достатъчно просто да се даде на учениците съобщение с информация. Необходимо е да се активизират собствените усилия на учениците за усвояване на знания.

От особено значение са активни методиучене, които стимулират децата да намират самостоятелно необходимата информация, както и по-нататъшното й използване в различни условия. След като овладеят голям масив от данни и развият способността за работа с тях, учениците стават равноправни участници в образователния диалог, като имат значителен принос за комуникацията.

Функции на педагогическата комуникация

Педагогическото общуване се разглежда като установяване на междуличностни близки отношения въз основа на степента на съвместимост на интереси, мисли, чувства; създаване на приятелска, доброжелателна атмосфера между обекта и субекта, осигуряваща най-ефективния процес на възпитание и обучение, умствено и интелектуално развитие на личността, запазвайки уникалността и индивидуалността на личностните характеристики.

Педагогическата комуникация е многостранна, като всеки аспект е маркиран от контекста на взаимодействието.

Функциите на педагогическата комуникация се разделят на обозначаваща, когнитивна, емоционална, фасилитативна, регулаторна, самоактуализираща функции.

Комуникацията е отговорна за интереса към успеха на ученика, както и поддържането на доброжелателен контакт и атмосфера, което допринася за самоактуализацията и по-нататъшното развитие на ученика.

Педагогическото общуване трябва да гарантира уважение към личността на детето. Разбирането и възприемането на личността на ученика от учителя е знание духовен свят, физическо състояние на детето, индивидуални и възрастови, психически, национални и други различия, психични новообразувания и прояви на чувствителност.

Разбирането на личността на ученика от учителя създава атмосфера на интерес към неговото отношение, както и добронамереност, помага за определяне на перспективите за развитие на личността и тяхното регулиране.

Функцията за разбиране и възприемане на личността на ученика от учителя трябва да се счита за най-важна.

Информационната функция отговаря за психологически реален контакт с учениците, развива процеса на познание, дава обмен на духовни и материални ценности, създава взаимно разбирателство, формира познавателно търсене на решения, положителна мотивация за постигане на успех в ученето и самообразованието, при формирането на личността, премахва психологическите бариери, установява междуличностни отношения в колектив.

Информационната функция е отговорна за организиране на групова, индивидуална, колективна комуникация. Индивидуалното общуване допринася за познаването на личността, както и въздействието върху нейното съзнание, поведение, както и нейното коригиране и промяна.

Контактна функция – установяване на контакт за взаимна готовност за предаване и получаване на образователна информация.

Стимулираща функция - стимулиране на дейността на ученика, насочена към извършване на възпитателни действия.

Емотивната функция е стимулиране на необходимите емоционални преживявания у ученика, както и промяната с негова помощ на собствените му състояния и преживявания.

Педагогическото общуване трябва да се фокусира върху човешкото достойнство и такива етични ценности като откровеност, честност, доверие, незаинтересованост, милост, грижа, благодарност, вярност към словото играят голяма роля в продуктивното общуване.

Професионалната дейност на възпитателя е невъзможна без педагогическо общуване. Педагогическото общуване е система от взаимодействие между учител и деца, за да им се осигури възпитателно въздействие, формиране на педагогически подходящи взаимоотношения и самочувствие на детето и създаване на микроклимат, благоприятен за психическото развитие.

Изтегли:

Визуализация:

Педагогическо общуване на предучилищния учител: неговите стилове и модели

Командин Е.Н.,

образователен психолог

най-висока квалификационна категория

МБДОУ ЦДГ No 24 "Звезда"

Пятигорск

Професионалната дейност на възпитателя е невъзможна без педагогическо общуване. Педагогическото общуване е система от взаимодействие между учител и деца, за да им се осигури възпитателно въздействие, формиране на педагогически подходящи взаимоотношения и самочувствие на детето и създаване на микроклимат, благоприятен за психическото развитие.

Педагогът трябва да се стреми към това неговото педагогическо общуване с децата да е ефективно и да допринася в най-голяма степен за тяхното психическо развитие. За да направи това, той трябва да знае какво очакват неговите ученици от общуването с него, да вземе предвид променящата се нужда от общуване с възрастни през детството и да я развие. Включвайки се в общуване с децата в „зоната на проксималното развитие”, възпитателят може да допринесе за реализиране на техния потенциал. Общуването с възрастните подготвя появата на нови, повече сложни типоведейности. Така например бизнес комуникацията допринася за формирането на обект-инструмент - водеща дейност в ранна възраст; извънситуационно-личностно общуване - образователно, водещо в начална училищна възраст (Лисина М.И., 1978).

Формата и съдържанието на педагогическото общуване на учителя до голяма степен се определя от конкретните задачи, които той се опитва да реши в процеса на управление на дейността на децата.

Ефективността на педагогическата комуникация зависи от способността на учителя да отчита възрастта и индивидуалните особености на децата. Различни формивъздействие избира учител, който да общува в подобни ситуации с деца от различен темперамент и възраст. Към най-малките той често изразява специална топлота, използва привързани форми на обръщение, с които бебето е свикнало в семейството. Учителят проявява чувствителност и интерес и към работата с по-големи деца. Но тук, за да създаде оптималния характер на връзката, той се нуждае и от способността да се шегува и, ако е необходимо, да говори.
сериозно, строго. Съдържанието на общуването на учителя с различни деца също се различава - отчитат се техните интереси, наклонности, пол, особености на семейната микросреда.

В процеса на взаимодействие с децата учителят използва както преки, така и косвени въздействия.

Обикновено прякото се отнася до въздействия, които са директно отправени към ученика, по един или друг начин са свързани с неговото поведение, взаимоотношения (обяснение, демонстрация, указание, одобрение, порицание и т.н.). За косвени въздействия се считат чрез други лица, чрез подходяща организация на съвместни дейности и др.

Същността на този метод на влияние се крие във факта, че мениджърът не създава никакви пречки и не дава никакви индикации относно желаната посока на поведение, а променя заобикалящите условия по такъв начин, че всеки човек индивидуално избира точно формата. на дейност, която е била желана за мениджъра.

Най-ефективни в работата с деца, особено деца на по-малка и средна възраст, са косвените въздействия, предимно въздействия чрез игра, игрово общуване.

По време на разходката децата от средната група караха дървени кончета и самолети. Особено ги привлече кон, наскоро изложен на сайта. Яздихме, както се уговорихме с децата, на свой ред – първо момичетата, после момчетата. След това дойде ред на Коля А. Но Луда С. продължи да язди и нямаше да му отстъпи коня. „Това е моят кон, аз ще го яхна“, отвърна рязко тя в отговор на молбата на момчето. Коля дръпна косичката си, момичето започна да плаче и изтича да се оплаче на учителя. Учителката, която гледаше децата, не се скара на никого. Тя тръгна с тях по-близо до коня. „Вижте, деца, какъв тъжен кон стана. Сигурно ти е била ядосана. Тя не обича, когато децата се карат помежду си. Тогава тя не иска да ги търкаля. Конят ще ви язди с удоволствие, когато играете заедно, забавлявайте се. И сега конят сигурно вече е уморен. Тя иска да яде и да пие. Да я нахраним и да я напием и тя пак ще те язди. Децата с радост се отзоваха на предложението на възпитателя (от материалите на Е. А. Панко).

Влизайки в игровата комуникация, учителят получава възможност по икономичен начин, без излишен натиск, морализиране, да управлява дейността на децата, тяхното развитие, да регулира взаимоотношенията и да разрешава конфликти.

Оптималността на педагогическото общуване зависи и от умението на учителя да използва приказката, изкуството като средство за косвено въздействие върху детето. Правилно организираното педагогическо общуване създава най-благоприятни условия за развитие на творческата дейност на децата. Разкрито е, че именно личното и делово общуване, което удовлетворява едновременно необходимостта от сътрудничество и съпричастност, взаимно разбирателство, в най-голяма степен допринася за създаването на благоприятен психологически климат в детската градина и училището.
Педагозите ръководят дейността на децата, но формите на тяхното влияние върху децата са различни. Най-често съществуват "демократични" и "авторитарни" форми на лидерство. Продуктивността на „демократичния“ и вредността на „авторитарния“ стил, недопустимостта на последния в работата с деца е доказана в редица изследвания (А. А. Бодалев, К. Левин, В. С. Мухина, Л. Н. Башлакова и други).

Описвайки оптималното педагогическо общуване на учителя, А. А. Леонтиев правилно отбелязва, че то „ви позволява да се възползвате максимално от личните характеристики на учителя в образователния процес“. Тази възможност се създава и от оптималното педагогическо общуване на възпитателя с децата от детството. Интересите, наклонностите, способностите, педагогическото отношение на възпитателя намират отражение в стила на неговото професионално общуване.

Стиловете на педагогическа дейност на учителите в детските градини са разнообразни. В момента се проучват. Но вече можем да говорим за безспорното предимство на позитивния хармоничен стил, когато положителната мотивация се съчетава с положителни форми на общуване с децата, с високо ниво на професионални умения. Възпитанието и самовъзпитанието на този стил е едно от важните средства за повишаване на ефективността на педагогическата комуникация.

За подобряване на педагогическата комуникация, както и на всички дейности на възпитателя, важна роля играе психологическият климат в педагогическия колектив на детската градина.

Педагогически стилове на общуване

"БЕЗРАЗЛИЧЕН"

Педагозите от тази група в своята дейност не проявяват ясно определена насока в управлението на каквито и да било специфични видове детски дейности. По правило възпитателите от този тип са безразлични към децата и изпълняват задълженията си официално. И вземете предвид в работата индивидуални особеностидете, не налагайте специални изисквания на родителите. Когато оценяват децата, те изхождат от постиженията им в ежедневните дейности, при изпълнение на рутинни моменти. Трудно се установява близък контакт с деца. Голям успех в възпитателна работане достигат.

"ИГРА"

Педагозите от тази група проявяват повишен интерес към детските игрови занимания, знаят как да водят играта. В работата често се използва игровата комуникация. Характерно е широкото използване извън ситуативната комуникация с детето, косвени методи за въздействие върху него. Проявява се относително високо ниво на разбиране на децата, като се вземат предвид тяхната възраст и индивидуални характеристики. Когато оценяват детето, на първо място, те разчитат на поведението му в процеса на игрова дейност, на способността да общуват с връстници и не пропускат постиженията на детето в други видове дейност.

"ФОРМАТНО - ПРАГМАТИЧЕН ТИП"

Педагозите от тази група често проявяват доста висока постоянство и отговорност при изпълнение на функциите си, взискателни са към детето и родителите. В отношенията си с деца и родители те изхождат преди всичко от официално поставени изисквания към тях, без да се вземат предвид индивидуалните характеристики, конкретна ситуация и нейната оригиналност. В същото време той не проявява такт, деликатност, дълбок интерес към вътрешен святдетето липсва. В обща оценкаучениците по правило изхождат от успеха в овладяването на ежедневните си дейности, естеството на изпълнение на изискванията, които осигуряват нормално протичане на режимните моменти. Топлите отношения с деца са рядкост.

"ДИДАКТИЧЕСКИ"

За възпитателите от този тип е характерна насоченост към образователни дейности.

Често те показват високо и средно ниво на умения в този проблем. Когато оценяват детето, най-често те изхождат от постиженията му в учебни дейности. Преобладава деловата комуникация.

"ИЗКУСТВО"

Възпитателите на тази група проявяват особен интерес към художествената дейност на децата и нейното ръководство. Доста често децата, отгледани от такъв учител, постигат широки резултати в художествената дейност. В работата им се използват косвени методи на въздействие, като художествено слово, песни, гатанки и др.

Модели на педагогическа комуникация (А. Тален)

Модел №1 "СОКРАТ"

Това е учител с репутация на любител на дискусиите, споровете, умишлено ги провокира в група деца. Често влиза в ролята на „застъпник на дявола“ за непопулярни възгледи. Характеризира се с висок индивидуализъм, несистемност в учебния процес. Поради постоянната конфронтация, напомняща кръстосан разпит, децата в резултат укрепват защитата на собствените си позиции, научават се да ги защитават.

Модел No2 "МАСТЕР"

Учителят действа като модел за подражание, подложен на безусловно копиране от децата, преди всичко не толкова в образователния процес, а по отношение на живота като цяло.

Модел №3 „ЛИДЕР СЪГЛАСИЕ НА ГРУПАТА“

Той счита постигането на съгласие и установяване на сътрудничество между децата за основно в образователния процес, като си възлага ролята на посредник, за когото търсенето на демократично съгласие е по-важно от самия резултат от дискусията.

Модел No4 "ОБЩИ"

Избягва всякакви неясноти, категорично е взискателен, твърдо търси подчинение, защото вярва, че винаги е прав във всичко, а детето, като новобранец, трябва безпрекословно да се подчинява на дадените заповеди. Според автора на типологията този стил се среща по-често в практиката от останалите взети заедно.

Модел No 5 "МЕНИДЖЪР"

Стилът, който стана широко разпространен в радикално ориентираните образователни институциии съчетано с атмосфера на ефективна групова дейност, индивидуален подход към децата, насърчаващ тяхната инициативност и самостоятелност. Учителят се стреми да обсъди с всяко дете смисъла на задачата, която решава, качествен контрол и оценка на крайния резултат.

Модел No6 "ТРЕНЕР"

Атмосферата на общуване в групата е пронизана от духа на екипна принадлежност. Деца, като членове на един екип – всяко поотделно не е важно като индивид, но заедно могат да преместват планини. На учителя не е възложена ролята на вдъхновител на групови дейности, за него основното е крайният резултат, блестящ успех, победа.

Модел No 7 "ГИД"

Въплътеният образ на ходеща енциклопедия. Лаконичен, прецизен, сдържан. Той знае отговорите на всички въпроси предварително, както и самите възможни въпроси. Технически безупречен, поради което е твърде често... откровено скучен.

7 стила на общуване на учителите (М. Шеин)

За ПЪРВИ СТИЛ НА КОМУНИКАЦИЯактивност, контактност и висока ефективност на общуването, педагогически оптимизъм, разчитане на положителния потенциал на личността на детето и детския екип, комбинация от доброжелателна взискателност и доверие в самостоятелността на детето, уверена откритост, искреност и естественост в общуването , безкористна отзивчивост и емоционално приемане на партньор, желание за взаимно разбирателство и сътрудничество, индивидуален подход при решаване на педагогически ситуации. Задълбочено и адекватно възприемане и разбиране на поведението на децата, техните лични проблеми, отчитане на мултимотивацията на техните действия, цялостно въздействие върху личността и нейните ценностно-смислови позиции, пренос на опит като опитно знание, висока импровизация в общуването желание за собствено професионално личностно израстване, доста високо и адекватно самочувствие, развито чувство за хумор.

ЗА ВТОРИ СТИЛ общуването се характеризира с подчинение на задачите на професионалната дейност, пълна отдаденост на работата и децата, съчетана с недоверие към тяхната независимост, заместване на усилията им със собствената им дейност, формиране на зависимост у децата („поробване“ с добри намерения), необходимостта от емоционална близост (понякога като компенсация за самотата в личния живот), отзивчивост и дори жертвоготовност, съчетана с безразличие към разбирането на себе си отвън, липса на желание за собствено личностно израстване, ниска степен на отразяване на собственото поведение.

ТРЕТИ СТИЛ - повърхностна, депроблематична и безконфликтна комуникация с недостатъчно ясно дефинирани педагогически и комуникативни цели, преминаваща в пасивен отговор на промяна в ситуацията, липса на желание за задълбочено разбиране на учениците, заменяща ориентацията им с не- критично съгласие (понякога - намаляване на необходимото разстояние до минимум, фамилиарност), външна формална благосклонност с вътрешно безразличие или повишена тревожност, ориентация към репродуктивна дейност, желание да отговарят на стандартите (да не бъдеш по-лош от другите), съответствие, несигурност, липса на взискателност, лабилно или ниско самочувствие.

ЧЕТВЪРТИ СТИЛ НА КОМУНИКАЦИЯ- студена откъснатост, изключителна сдържаност, подчертана дистанция, ориентация към повърхностна, ролева комуникация, липса на нужда от емоционална ангажираност в общуването, изолация, безразличие към децата и ниска чувствителност към техните състояния ("емоционална глухота"), високо самочувствие съчетано със скрито недоволство от процеса на общуване.

ПЕТИЯТ СТИЛ НА КОМУНИКАЦИЯ- егоцентрична ориентация на личността, висока нужда от постигане на успех, подчертана взискателност, добре прикрито самочувствие, високо развитие на комуникативните умения и гъвкавото им използване с цел прикрит контрол на другите, добро познаване на силните и слабите страни, съчетани със собствените близост, неискреност, значителна степен на рефлексия, високо самочувствие и контрол.

ШЕСТИ СТИЛ НА КОМУНИКАЦИЯ- стремеж към доминация, ориентация към "възпитание-принуда", превес на дисциплинарните методи над организираните, егоцентризъм, игнориране на гледната точка на самите деца, нетърпимост към техните възражения и грешки. Липса на педагогически такт и агресивност, субективизъм в оценките, тяхната твърда поляризация, ригидност, ориентация към репродуктивна дейност, стереотипност на педагогическите влияния, ниска чувствителност и рефлексия, високо самочувствие.

СЕДМИ СТИЛ НА КОМУНИКАЦИЯ- отхвърляне на комуникацията и своята професионална роля, педагогически песимизъм, раздразнително-импулсивно отхвърляне на децата, оплаквания от тяхната враждебност и "непоправимост", желание да се сведе общуването с тях до въображаемо и проява на агресия, когато е невъзможно да се избегне то, "емоционални сривове", инфантилно налагане на отговорност за неуспехи в общуването с деца или обективни обстоятелства, ниско самочувствие и слаб самоконтрол

литература:

1. Коломински Я. П., Панко Е. А., Игумнов С. А. Психичното развитие на децата при нормални и патологични състояния: психологическа диагностика, превенция и корекция. – Санкт Петербург: Петър, 2004. -480 с., 2004
2. Фоминова A.N., Педагогическа психология
3. Нов речник на методически термини и понятия(теория и практика на езиковото обучение). - М. : Издателство ИКАР. Е . G . Азимов, А. Н . Шукин. 2009 г
4. Токпаева М. А. Педагогическата комуникация е важно условие за ефективността на образователния процес [Текст] // Теория и практика на образованието в съвременен свят: материали IIIмеждун. научен конф. (Санкт Петербург, май 2013 г.). - Санкт Петербург: Реноме, 2013. - С. 110-112.
   
   

По искане на Федералния държавен образователен стандарт позицията на учител в организирането на живота на децата е партньор - партньор. Партньорската дейност включва:

• пренасяне на съдържанието на социално-историческия опит на човечеството: в процеса на общуване възпитателят информира децата за нова информация, предлага начини за познавателна дейност, стимулира самопознанието; в общуването с връстници процесът на взаимно обогатяване на децата с нов опит на познание, форми на взаимодействие е от голямо значение;
• предаване на опит от различни видове дейности и осигуряване на тяхното развитие: партньорството е условие децата да овладеят различни видове дейности – трудови, игрови, познавателни, изследователски и др.
• обмен на мисли, чувства за вътрешния и заобикалящия свят, насърчаване на събеседниците да действат по определен начин за постигане на резултат: в процеса на партньорство се установява емоционалното взаимодействие на възпитателя с детето, децата помежду си, което позволява им да влияят върху поведението, настроението, състоянието един на друг.

В процеса на комуникация, независимо дали комуникационните партньори осъзнават или не, те изпълняват четири основни функции: управленска, информативна, емоционална и фактическа (свързана с установяване на контакти). Водещата функция, като правило, е управленска функция: основната цел е намерението на нейните участници да си влияят един на друг, да влияят върху поведението на комуникационен партньор.

Изпълнението на информационната функция се осъществява с помощта на езика и други познати системи. В комуникативния процес обикновено се разграничават вербалната и невербалната комуникация.

Вербалното се осъществява чрез речта, която е универсално, но не и единствено средство за комуникация. Невербалната комуникация включва:

• визуални видове комуникация, т.е. жестове, изражения на лицето, пози;
• пространствено-времева организация на общуването, зрителен контакт;
• акустична система, която включва паралингвистични (тембър на гласа, диапазон, тоналност) и екстралингвистични (паузи, кашлица, смях, плач и др.) компоненти;
• тактилна система (докосване, ръкуване, прегръдка, целувка).

Партньорството не е просто действие – то е именно взаимодействие: то се осъществява между участниците; в същото време всеки е носител на дейност и я поема в партньорите си.

Активността може да се изрази в това, че детето, когато общува, проактивно влияе на партньор - връстник или възрастен. В същото време партньорът възприема неговите влияния и реагира на тях, показвайки собствената си субективност. Когато двама души общуват, те действат последователно и възприемат влиянието на другия, като по този начин се учат взаимно и взаимно се обогатяват.

В структурата на партньорската комуникация се разграничават следните компоненти:

1. Субект на общуване е друго лице, комуникационен партньор като субект. За дете в предучилищна възраст това може да бъде възрастен, връстник, по-голям или по-възрастен. най-малкото дете, познат или непознат човек. Всеки от възможните партньори изисква специални начини и форми на взаимодействие, проява на специфични комуникативни умения.

2. Нуждата от общуване се състои в желанието за познание и оценка на другите хора и – чрез тях и с тяхна помощ – самопознание и самочувствие. Разширяването на кръга на социалното общуване постепенно води предучилищното дете до познаването на многообразието от личностни прояви на събеседниците, тяхната оценка и осъзнаване на техните личностни характеристики и възможности. Необходимостта от общуване се определя от комуникативните мотиви.

3. Комуникативни мотиви – заради които се предприема общуване. За децата от начална предучилищна възраст такъв мотив е необходимостта да общуват с възрастен, за да изпълнят обща задача - игра с играчка, нанизване на пирамидални пръстени, хранене и поставяне на кукли в леглото. За децата от средната група водещият мотив за общуване е необходимостта от научаване на нова интересна информация от възрастен. Възрастните деца в предучилищна възраст се стремят да осъзнаят в общуването необходимостта от разбиране на взаимоотношенията на хората, причините за техните действия, взаимоотношения, поведение. Детето се интересува от качествата на човек, за да разбере и оцени с които взаимодейства.

4. Задачи на общуването – целта за постигане на която при тези условия се насочват различни действия, извършвани в процеса на общуване. Мотивите и целите на комуникацията може да не съвпадат един с друг.

5. Продуктите на общуването са образувания от материално и духовно естество, които се създават в резултат на общуването. За деца в предучилищна възраст това са резултатите от съвместна продуктивна дейност, например колективно приложение, колаж, съставен заедно с родители или деца на група, приказка, съставена в процеса на общуване, гатанка, морален избор, направен от деца след съвместно обсъждане на литературно произведение или чужда постъпка.

Партньорството на възрастен с деца включва:

• развитие на потребностите на детето в съответствие с неговите възрастови възможности в общуването с възрастни и връстници. С познати и непознати, с деца на различна възраст;
• развитие на способността за влизане в процеса на общуване (заявка, поздрав, поздравления, покана, учтиво обръщение);
• развитие на способността да се ориентирате в партньори и комуникационни ситуации (започнете да говорите с приятели и странник; спазвайте правилата на културата на общуване в отношенията с другари, с възрастен; разбират ситуацията, в която са поставени партньорите, както и намеренията, мотивите за общуване);
• развитие на способността за съпоставяне на средствата за вербална и невербална комуникация (използва селят думи и признаци на учтивост; изразявайте мисли емоционално и смислено с помощта на жестове, изражения на лицето, символи; да получава информация и предоставя информация за себе си и за други хора и в области);
• формирането на способността да координират своите действия, мнения, нагласи с нуждите. събеседници (само- и взаимен контрол на дейностите, обосноваване на съвместно изпълнявани задачи в определена логическа последователност, определяне на реда и рационалните начини за извършване на съвместни действия);
• култивиране на желанието да се доверявате, да помагате на тези, с които общувате, и да ги подкрепяте (помагайте на нуждаещите се от помощ, отдавайте се, бъдете честни, не избягвайте отговорите, говорете за своите намерения, давайте съвети и слушайте съветите на другите, доверие на получената информация, партньор в комуникацията, възрастни, възпитател);
• използването на индивидуални умения при решаване на ставни проблеми (използване на реч, пеене, шеги);
• развитие на способността да се забелязва емоционалното състояние на партньора и да се реагира адекватнонего;
• възпитаване на желанието да бъдете чувствителни, отзивчиви към партньорите, съпричастни към тях.

Техниките за въздействие в общуването са конструктивни, като: убеждаване, аргументация, молба.

Децата са инициативни, общителни, стимулират възпитателя към по-широко и многостранно общуване. Постоянно привличайки възрастните в центъра на своите дейности, те ги насърчават да бъдат по-активни, което допринася за натрупването и разширяването на опита за взаимно разбиране, намиране " общ език". Ето един пример.

Максим, ученик от групата, построи самолет и докато чака учителя, той се грижи никое от децата да не го унищожи. Татяна Викторовна се приближава до Максим, усмивка на лицето й, забележимо оживление. Тя казва нежно: „Макс, чакаше ли ме? Виждам какъв красив самолет си построил. Справяш се страхотно. Да, това не е обикновен самолет. Това е чисто нов самолет." Хайде, ти ще бъдеш пилот, а двамата с момчетата ще бъдем пътници и всички ще летим на пътуване заедно. Учителят се радва с детето, а то се стреми към емоционални контакти, защото се радва на това общуване.

Възпитателят за детето е носител на социални изисквания, правила, различни оценки (поощряване, порицание, забрана). Следователно, във връзка с опита на установената връзка между възпитателя и детето, последното развива признание или непризнаване на учителя, доверчиво или недоверчиво отношение към него и неговата оценка, способност да изразява чувствата си към него, благодарност, желание да общувате с него, да съобщавате за радости и неуспехи. Така възпитателят и децата стават партньори в игри, самостоятелни дейности на детето. Партньорството, както от страна на детето, така и от страна на възпитателя, допринася за по-доброто им взаимно разбиране в процеса на общуване. Често използваме модела „Аз съм изявление („Мисля, че ти, Кирил, ще научиш това; искам; искам; бих предпочел да играят заедно, да споделят играчки и да си помагат в трудни ситуации“)“

Естеството и интензивността на общуването се определя не само от активността на децата, но и от това как възрастните създават благоприятни условия за развитие на общуването с израстването на детето. Тази разпоредба е реализирана с пълна яснота при изследване на взаимоотношенията между деца в предучилищна възраст и учители.

Да постигнеш разположението на възпитателя, да привлечеш вниманието му към себе си, да бъдеш забелязан от него - това е основната грижа на детето. И ако някои деца не постигат това, то изобщо не е защото не се стремят да общуват с възпитателя, а поради липсата на комуникативни умения, които им пречат да могат емоционално да се „изразят”, желанието си да общуват. с нас.

Съществува и партньорство в културни и развлекателни дейности, възпитателите и децата изпълняват определени роли, допринасят за създаването на атмосфера на обща радост, добро настроение, формира се чувство за собственост в събитията, които се провеждат в страната, в детската градина . Възпитаваме радостна и приятелска атмосфера в детския екип. Например учителят влиза в ролята на "Баба - разказвачи", "Горски", "Морски крал", а децата играят ролите на други герои, свързани помежду си.

литература:

1. Заповед на Министерството на образованието и науката на Русия № 655 от 23 ноември 2009 г. „Относно утвърждаването и прилагането на федералните държавни изисквания за структурата на основната общообразователна програма за предучилищно образование“. - 2009 г

2. Захаров A.I. Как да предотвратим отклонения в поведението на детето. - М., 2009 г

3. Мастюкова Е.М. Медицинска педагогика. - М., 2009 г

4. Приблизителна основна общообразователна програмапредучилищно образование „От раждането до училище”. Изд. Veraksy N.E. - М., 2010 г

5. Приблизителна основна общообразователна програма на предучилищното образование „Успех”.

6. Психолого-педагогическо консултиране и подкрепа за развитието на детето / Изд. Шипицина М.Л. - М., 2003 г

Педагогически институт Столетов Факултет по предучилищно и основно образование Катедра Предучилищно образование Тестпо дисциплината Теория и методи за развитие на говора на тема: Влиянието на стила на общуване на учителя с децата върху развитието на речта на децата в предучилищна възраст Изпълнил: студент 2-ри курс на групата ZDOs - 112 задочни курса на факултета на ДиНО Рябова З. Концепцията и стиловете на педагогическото общуване 2. Сред особеностите на общуването на детето На тази възраст може да се открои фактът, че детето започва да навлиза в света социални отношения. Това...

Споделяйте работата си в социалните мрежи

Ако тази работа не ви устройва, в долната част на страницата има списък с подобни произведения. Можете също да използвате бутона за търсене

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

ФГБОУ ВПО „Владимирски държавен университет

на името на A.G. и Н.Г. Столетови"

Педагогически институт

Факултет по предучилищно и начално образование

Катедра предучилищно образование

Тест

по дисциплината "Теория и методи на развитие на речта"

по темата:

„Влиянието на стила на общуване на учителя с децата върху развитието на речта на децата в предучилищна възраст“

Завършен: студент 2-ра година

групи ЗДО – 112

дистанционно обучение

факултет Дино

Рябова З.М.

Проверено от: Lubomirskaya E.G.

Владимир, 2014г

Въведение

Заключение

Библиография

Въведение

Основните постижения, които определят развитието на детската психика в ранна детска възраст са: овладяване на тялото и речта, както и развитие на обективна дейност. Сред характеристиките на общуването на дете на тази възраст може да се различи, че детето започва да навлиза в света на социалните отношения. Това се дължи на промяна във формите на общуване с възрастните. В обективната дейност чрез общуване с възрастните се създава основа за овладяване на значенията на думите и свързването им с образи на предмети и явления. бивш преди ефективна формакомуникацията с възрастните (показване на действия, контролиране на движенията, изразяване на това, което искате с помощта на жестове и изражения на лицето) става недостатъчна. Нарастващият интерес на детето към предметите, техните свойства и действия с тях го подтиква постоянно да се обръща към възрастните. Но той може да се обърне към тях само като овладее вербалната комуникация.

Възрастните са пазителите на натрупания от човечеството опит, знания, умения, култура. Този опит може да се предаде само чрез езика. Езикът е „най-важното средство за човешка комуникация“.

Връзката на детето със света на възрастните, като водеща през целия етап на израстване, поради сложността и различните зависимости на психическата сфера, може да действа като фактор за реалната пълноценна адаптация на детето в неговото взаимоотношения с външния свят, повишавайки неговата активност, самостоятелност в междуличностните контакти с другите, или да бъде източник на психическа травма на индивида, намалявайки активността му в субект-субектните отношения.

В процеса на обучение и социално възпитание на детето, независимо от тази или онази дидактическа или личностна цел за развитие, винаги възниква система за взаимно влияние между възрастен и дете, която се основава на определено ниво на взаимно възприятие и изграждане. взаимоотношения, където стилът на педагогическо общуване играе важна роля.

1. Концепцията и стиловете на педагогическото общуване

Незаменимо условие за цялостното развитие на детето е комуникацията му с възрастен. Проблемът за общуването между дете и възрастни е изследван от много психолози: L.A. Божович, Л.С. Виготски, Я.Л. Коломенски, Т.А. Маркова, Л.А. Пеневская, R.I. Жуковская и др.

Възрастните са пазителите на натрупания от човечеството опит, знания, умения, култура. Този опит може да се предаде само чрез езика. Езикът е „най-важното средство за човешка комуникация“. Децата от ранна възраст, усвоявайки родния си език, овладяват най-важната форма на вербална комуникация - устната реч. Речевата комуникация в нейната пълна форма - разбиране на речта и активна реч - се развива постепенно. Речта е много сложна умствена дейност, подразделена на различни видовеи форми. Речта е специфично човешка функция, която може да се определи като процес на комуникация чрез език. Формирайки се в детето, докато овладява езика, речта преминава през няколко етапа на развитие, превръщайки се в разширена система от средства за комуникация и посредничество на различни психични процеси.

Образователната стойност на общуването се състои не само във факта, че разширява общия възглед на човек и допринася за развитието на психични образувания, които са му необходими за успешното извършване на дейности от обективен характер. Възпитателната стойност на общуването се крие и в това, че то е предпоставка за формирането на общия интелект на човека и преди всичко на много от неговите перцептивни, мнемонични и психични характеристики.

Индивидуалната оригиналност на учителя, неговата оригиналност определят стилистичните особености на дейността, които са свързани със специфични начини на нейното изпълнение. Всеки учител е склонен да използва максимално своите индивидуални характеристики, които осигуряват успех в дейността му, и да преодолява онези качества, които пречат на този успех.

Педагогическото общуване е специфично междуличностно взаимодействие между учител и ученик (ученик), опосредстващо усвояването на знания и формирането на личността в образователния процес. Педагогическата комуникация често се определя в психологията като взаимодействие на субектите на педагогическия процес, осъществявано със символни средства и насочено към значителни промени в свойствата, състоянията, поведението и личностно-смисловите образувания на партньорите. Общуването е неразделен елемент от педагогическата дейност; извън него е невъзможно да се постигнат целите на обучението и възпитанието (А. А. Леонтиев)

Педагогическото общуване се осъществява под различни форми, в зависимост основно от индивидуалните качества на учителя и неговата представа за собствената му роля в този процес. В психолого-педагогическата литература този проблем обикновено се разглежда във връзка със стила на педагогическа дейност. Има няколко класификации на педагогически стилове, базирани на различни основания. Например, регламентираните и импровизационните стилове на педагогическо взаимодействие се открояват един срещу друг, които също могат да се разглеждат като стилове на педагогическо общуване (V.S. Grekhnev).

Методът на самопроява на субекта на дейност се обозначава с понятието "стил". В най-широк смисъл стилът е последователна тенденция в начина, по който се извършват дейностите. Наред с това в психологията е широко разпространено понятието "индивидуален стил на дейност", тоест индивидуално-особена система от психологически средства, към които човек прибягва, за да балансира най-добре своята индивидуалност с външни условия на дейност.

В тесния смисъл на думата индивидуалният стил на дейност се разглежда като устойчива система от начини за извършване на дейност, поради типологични особености. Стилът на дейност съчетава такива взаимосвързани компоненти като естеството на целите, поставени от учителя, използваните от него методи и средства и начините за анализ на резултатите от работата.

Има няколко критерия за класифициране на педагогически стилове. По естеството на поставените педагогически цели и задачи могат да се разграничат проективни и ситуационни стилове. Представителите на проективния стил имат ясна представа за целите на дейността, предвиждат трудности и се стремят да ги предотвратят и ясно планират ежедневните си дейности. Учителите по ситуационен стил не знаят как да предвидят трудностите, не са озадачени от планирането на ежедневните си дейности.

Стилът на педагогическата дейност, отразяващ нейната специфика, включва: стила на управление, стила на саморегулация, стила на общуване, познавателния стил на учителя. Стилът на педагогическа дейност се влияе от три основни фактора: индивидуални психологически характеристики на субекта на дейност (учител), характеристики на самата дейност, характеристики на учениците: възраст, пол, статус, ниво на знания и др. (V.S. Grekhnev). Стил на общуване V.A. Кан-Калик определя като индивидуални педагогически особености на социално-психологическото взаимодействие между учител и ученик.

СРЕЩУ. Грехнев идентифицира следните характеристики на комуникацията в процеса на педагогическа дейност:

общата установена система за общуване между учителя и учениците (определен стил на общуване);

комуникационна система, характерна за определен етап от педагогическата дейност;

ситуационна система на общуване, която възниква при решаване на конкретна педагогическа и комуникативна задача.

Под стил на общуване разбираме индивидуалните типологични особености на социално-психологическото взаимодействие между учител и ученици. В стила на общуване намерете израз:

особености на комуникационните възможности на учителя;

установения характер на взаимоотношенията между учител и ученици;

творческа индивидуалност на учителя;

характеристики на студентския състав.

Освен това трябва да се подчертае, че стилът на общуване между учител и деца е социално и морално наситена категория. Той олицетворява социалните и етичните нагласи на обществото и възпитателя като негов представител. Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тален, Б.Г. Ананиев предлагат няколко модела, включително оригинални, авторски, класификации на стилове на педагогическо общуване. В днешно време има много стилове на педагогическо общуване, но нека се спрем на основните.

Регламентираният стил предвижда стриктно разделение и ограничаване на ролите на участниците в педагогическия процес, както и спазване на определени модели и правила. Предимството му по правило е в ясната организация на учебната работа. Този процес обаче се характеризира с възникване на нови, неочаквани условия и обстоятелства, които не са предвидени в първоначалната наредба и не могат да бъдат „адаптирани” към нея без конфликт. Възможностите за корекция на педагогическото взаимодействие в нестандартни условия в рамките на регламентиран стил са много ниски.

Импровизационният стил в това отношение има значително предимство, защото ви позволява спонтанно да намерите решение на всяка нововъзникнала ситуация. Въпреки това, способността за продуктивна импровизация е много индивидуална, така че осъществяването на взаимодействие в този стил не винаги е възможно. Предимствата на един или друг стил са спорни; хармоничната комбинация от елементи на регулиране и импровизация в педагогическия процес изглежда оптимална, което ви позволява едновременно да отговаряте на необходимите изисквания за процеса и резултатите от обучението, както и, ако е необходимо, да коригирате механизмите на взаимодействие.

Съществува и традиционно разделение на стиловете според критерия за ролята на участниците в педагогическия процес. Стиловете на педагогическа дейност се разглеждат в съответствие със стиловете на лидерство, идентифицирани в социалната психология (авторитарен, демократичен, коварство).

В рамките на авторитарния стил на общуване тези роли са строго регламентирани, а ученикът има първоначално подчинена роля. При това условие обучението и възпитанието се осъществяват като целенасочено въздействие върху детето. Наред с посочените недостатъци, този механизъм е изпълнен с постепенно изоставане от нарастващите способности на детето, което в крайна сметка води до несъответствие между педагогическия стил и формираните житейски нагласи на ученика.

Крайната противоположност на авторитарния е стилът на педагогическо общуване, който може да се счита за коварство. Външно ви позволява да постигнете спокойни отношения, но е изпълнен с възможността да загубите контрол на учителя върху поведението на учениците.

Оптимален изглежда така нареченият демократичен стил на общуване, при който има известна регулация на ролите на участниците в диалога, което обаче не нарушава свободата на проявление на индивидуални наклонности и черти на характера. Именно този стил ви позволява гъвкаво да регулирате механизмите на взаимодействие, като вземете предвид нарастващата роля на ученика като участник във все по-равноправен диалог.

I.I. Ридалова посочва следните съдържателни характеристики на демократичния стил на лидерство: учителят работи с класа като цяло, стреми се да вземе предвид индивидуалните характеристики на всеки ученик, няма и не показва негативни нагласи. Авторитарният учител счита изпълнението на безлични учебни задачи от учениците за най-важно и предпочита сам да оценява отговорите си. Такъв учител работи "един на един с ученика", изхожда от средна представа за него, не взема предвид неговите индивидуални характеристики.

Коварният (анархистки, либерален) стил на лидерство се характеризира с I.I. Ридалова от желанието на учителя да улесни максимално задачата си, а не да поема отговорност. Този стил на лидерство е прилагане на тактика за ненамеса, която се основава на безразличие и незаинтересованост към проблемите на училищния живот.

Изследователят A.G. Исмагилова акцентира върху изучаването на стиловете на общуване на учителите в детските градини. Тя идентифицира два основни стила на общуване: организационен и развиващ. Както показва анализът на особеностите на педагогическото общуване на възпитателите с първия стил, в класната стая те се характеризират с: бърза реакция на поведението и действията на децата, ясна регулация на техните дейности чрез често даване на конкретни инструкции и стриктни контрол върху изпълнението им. Тези педагози обръщат по-малко внимание на активирането на децата, а ако го правят, често използват отрицателна оценка. В началото на урока обикновено решават организационен проблем, подреждат нещата в групата и едва след това преминават към учене. Те стриктно следят дисциплината, по време на урока не пренебрегват нарушенията й, често правят коментари на децата, реагират бързо и бързо на отговорите на децата, коригират грешките и помагат да се намери необходимия отговор. В психологическата литература всички речеви операции на педагогическото общуване се разделят на две групи: директни, или императивни, и косвени, или оптативни. Под директни влияния се разбират такива речеви действия на възпитателя, които ограничават свободата на децата, насочват вниманието им към определени въпроси, действия; под косвени - такива речеви действия, които дават свобода на децата, насърчават ги към активност, самостоятелност и инициативност. Педагозите с „организационен” стил използват предимно директни влияния в общуването с децата. Анализът на изпълнението на целите на педагогическото общуване показва, че тези педагози по-често поставят и решават дидактически и организационни задачи, т.е. се обръща повече внимание на организационната и делова страна на педагогическия процес, като се игнорира поставянето на образователни цели.

Педагозите с втория стил използват предимно косвени въздействия в общуването с децата, като те са насочени предимно към създаване на положителна емоционална атмосфера чрез използване на стимули за дейност с положителна оценка и чести емоционални и оценъчни преценки за поведението и дейността на децата. Положителното емоционално настроение на последните в класната стая създава добър психологически климат, което дава възможност на възпитателя да отделя много по-малко внимание на въпросите за тяхната дисциплина и организация. Тези учители практически не прибягват до решаване на организационни проблеми в началото на урока. Този стил, според преобладаването на действията, може да се нарече стимулиращ, оценяващ и контролиращ, а според преобладаването на целите на педагогическото общуване - образователен и дидактически. Ако се обърнем към анализа на образователните цели, които учителите решават в процеса на общуване с децата, то това са преди всичко задачи, насочени към развитие и формиране на личността на детето. Следователно, за краткост, този стил беше наречен "развиващ се".

Идентифицираните по време на изследването стилове на комуникация потвърдиха предположението за тяхната многостепенна и многокомпонентна структура. Разликите в стиловете се проявяват в естеството на поставяне на целите на педагогическото общуване (организационните и дидактическите цели преобладават в "организационния" стил, дидактическите и образователните цели в "развиващия" стил), в избора на действия (организационни и коригиращи действия). са характерни за "организационния" стил, за "развиващ" стил - оценяващ, контролиращ и стимулиращ), при избора на операции (преките линии преобладават в "организационния" стил.

По този начин разширяването на разбирането за понятието "стил" затруднява решаването на въпроса за типологията на стиловете. Има няколко критерия за класифициране на педагогически стилове. Най-подходящ обаче е стилът на дейност, основан на индивидуалната идентичност на учителя и фокусиран върху личностното развитие на ученика, което е истинското участие на учителя в професионалните дейности.

Промените, протичащи в обществото на настоящия етап от неговото развитие, естествено пораждат промени в системата на образование и възпитание на подрастващото поколение, неговите цели, задачи, съдържание и методи за тяхното осъществяване. Тези промени се проявяват преди всичко в промяна на парадигмата на възпитанието и образованието: детето се превръща от обект на педагогическо въздействие в субект на собственото си развитие. Променя се и ролята на възрастния в развитието на детето. Възрастен (родител, възпитател) допринася за неговото развитие, създава условия за неговото саморазвитие.

Стилът на педагогическо общуване пряко влияе върху взаимодействието между учениците в детската градина. И така, сред педагозите с различни стилове на педагогическо общуване децата се характеризират с различни прояви на реакции на фрустрация.

Личностно ориентираното взаимодействие с децата, протичащо в рамките на сътрудничество между възпитателя и детето, основано на разбиране, приемане и уважение към личността на детето, поражда доверие и лична значимост в него, което го прави по-уверено. и способни да се справят с трудностите на живота. Детето придобива способността да оценява по-правилно света и да се държи съответно. Това улеснява взаимодействието с другите.

В същото време прилагането на възпитателно-дисциплинарния модел във взаимоотношенията на възпитателя с предучилищните, проявяващи се в неговата решимост към детето, нетърпение, „суперкоректност“, допринасят за възникването на дискомфорт и тревожност при контакти.

Всички тези особености, които се формират още в предучилищна възраст, когато детето започва да се осъзнава, да поема все по-сложни социални роли, определят естеството на взаимоотношенията му, статуса му в екипа. Ето защо е много важно стилът на педагогическо общуване да бъде адекватен на ситуацията, доброжелателно, последователно, недоминиращо, иначе неадекватно репресивното общуване от страна на възрастен води до натрупване на негативен опит във взаимодействието, започвайки от предучилищна възраст. възраст.

И така, педагогическото общуване е специална комуникация, чиято специфика се определя от различните социални роли и функционални позиции на субектите на това общуване. Педагогът в процеса на педагогическо общуване изпълнява (пряко или косвено) своята социална роля и функционални задължения за управление на процеса на обучение и възпитание. Ефективността на процесите на обучение и възпитание, особеностите на развитието на личността и формирането на междуличностни отношения в учебната група до голяма степен зависят от стиловите особености на това общуване и лидерство. Стилът на педагогическо общуване влияе върху естеството на емоционалните преживявания: авторитарният стил причинява депресия и астения при децата. И възниква състояние на спокойно удовлетворение и радост в екипа, начело на който стои възпитателят, който се придържа към демократичните принципи на възпитанието.

2. Особености на речевото развитие на малките деца

Ранната възраст е период, особено благоприятен за развитието на речта. Речта възстановява всички психични процеси на детето: възприятие, мислене, памет, чувства, желания. Открива възможности за напълно нови и специфично човешки форми на външни и вътрешен живот- съзнание, въображение, планиране, управление на поведението, логическо и образно мислене и, разбира се, нови форми на комуникация. С проблема за развитието на речта се занимаваха следните изследователи: Н.А. Гвоздев, В.В. Гербова, М.И. Запорожец, Н.С. Жуков и др.

Бързото развитие на речта в предучилищния период е свързано с обективната дейност на детето. През втората година от живота интересът на детето към всичко около него се увеличава: то иска да види всичко, да знае, да го вземе в ръцете си. Тези желания надхвърлят възможностите на детето и то е принудено да се обърне за помощ към възрастен. Съществуващите средства за общуване (жестове, мимики, отделни думи) обаче вече не са достатъчни, за да бъде разбрано детето, за да бъде задоволена нарасналата му потребност от общуване. Възниква противоречие, което се разрешава чрез появата на нова форма на общуване – активна самостоятелна реч. Този скок в развитието обикновено се случва на възраст между 1 година 5 месеца и 2 години.

Преходът към самостоятелна реч е важен етап от цялостното психическо развитие на детето. На първо място, това е преходът от бебешка към ранна възраст. Втората половина на втората година от живота се характеризира с интензивно развитие на речника на детето (до 1 година 8 месеца достига 100 думи, до 2 години - над 300 думи).

Проучване, проведено от беларуския психолог R.I. Водейко, показа, че развитието на речника на детето е процес на неравномерно натрупване на различни категории думи: "Дете винаги има повече думи-предмети, отколкото думи-действия; думи-отношения повече от думи-характеристики."

В речника на децата от 3-та година от живота, според V.V. Преобладават гербът, съществителните, обозначаващи транспортни средства, предмети от бита и предмети от дивата природа. В същото време пасивният речник е 1,2 - 1,3 пъти по-висок от активния. В ранна възраст речникът на детето се усложнява - многозначността на думата се заменя с по-висока устойчивост, произнася се предметната сродност на думата.

В допълнение към бързо нарастващия речник, краят на 2-та година от живота се характеризира с усвояване на граматическата структура на изреченията. В този процес A.N. Гвоздев идентифицира два периода: от 1 година 3 месеца до 1 година 10 месеца и от 1 година 10 месеца до 3 години.

Първият е периодът на изреченията, състоящи се от аморфни думи - корени, които във всички случаи се използват в една непроменена форма. Тук ясно се разграничават етапът на еднословно изречение (1 година 3 месеца - 1 година 8 месеца) и етапът на изречения от две-три думи.

Първите изречения на детето са от една дума и имат няколко разновидности:

изречение - името на обект от съществителния тип (чичо, татко);

изречение - призив, изразяващ предимно молба, желание (бебе-бебе-бебе, тета-тета, тата);

изречение, изразено с някакъв вид междуметие или автономна дума (chik-chik, am-am). Много често това са глаголни форми (спя, ям).

A.N. Гвоздев отбеляза, че думите-изречения в своето значение представляват цялостно цяло, изразяващо послание. Но твърдението се различава от думата по това, че думата само назовава обекта, а твърдението отразява ситуацията. Децата говорят какво правят, виждат какво се случва в момента. По този начин еднословните изречения могат да бъдат приписани на ситуативната реч. Разбираемо е за събеседника само когато се вземат предвид жестовете, движенията, израженията на лицето, интонацията.

Появата на изречение от две думи се причинява от нови потребности, възникнали в резултат на противоречие между предишната форма на вербална комуникация и необходимостта детето да изразява по-точно своите желания. М.И. Лисина описва такъв случай. Момиче (1 година 7 месеца) моли майка си да играе с нея, изразявайки това с думите "ма-ми..., мами..., мами!". И когато молбата й остава без отговор, детето изведнъж казва: "Мами, играй!" (игра), "Мами, гиди!" (виж).

Вторият период в овладяването на граматиката е периодът на усвояване на граматическата структура на изречението, свързан с образуването на граматически категории и тяхното външно изразяване. Характеризира се с бързото нарастване на различни видове прости и сложни изречения, усвояването на функционални думи. До тригодишна възраст детето е усвоило почти всички случаи и всички обективни отношения, които се изразяват с тяхна помощ. Например: Къде е майка ми? Защо слонът живее в гората? Купих не зелени, не сини, не жълти, а прави червени обувки в магазина за Катя! (от дневника на А. Д. Салахова).

На първия етап на развитие речта на детето е ситуативна. Тъй като е тясно свързана с практически дейности, осъществявани съвместно с възрастни и връстници, най-често (80%, според Т. Слава-Казак) се осъществява под формата на диалог. Диалогът като форма на вербална комуникация е изключително важен, тъй като допринася за развитието на социалните отношения у децата. Чрез диалог децата се привличат взаимно към обща игра, урок, установяват контакт.

Някои деца не знаят как да поддържат разговора нито на връстник, нито на възрастен. В такива случаи възрастните включват детето в такива игри, където има роли за говорещи деца, темите за разговор са подтикнати от ситуацията на играта или участват в запомнянето на малки сцени от приказки. Децата използват заучените обороти на речта като материал в игрите за драматизация.

В ранна възраст се появява и описателната реч на детето. Появата му се свързва с разширяването на кръга на общуване на предучилищното дете, неговите идеи, с нарастването на неговата независимост. Ситуационната, съкратена реч вече не може да осигури пълно взаимно разбиране, когато например детето иска да разкаже на учителя за събитията, случили се в семейството или в двора, в които учителят не е участвал.

Жестове, изражения на лицето, толкова широко използвани в ситуационната реч, в този случай детето не може значително да помогне. Възникналото противоречие между необходимостта от общуване, взаимно разбиране и ограничените средства, налични за това, води до появата на описателна, разширена реч. Важна роля в неговото формиране принадлежи на възрастен, който запознава детето с примери за такава реч, нейните стандарти (приказки, истории).

Получава по-нататъшно развитие в ранна възраст и разбиране на речта от детето. Според М. Лямина от особено значение за разбирането на речта е изолирането на самите действия от детето с предмети и обозначаването от възрастните на тези действия с думи. Детето е в състояние да разбере инструкциите и инструкциите на възрастен, което е едно от най-важните условия за формиране на „бизнес“ комуникация между възрастен и дете, а също така ви позволява да контролирате поведението на детето с помощта на реч. Причината за действията на детето е вече словесен призив, който не се наблюдава в периода на предвербалната комуникация.

През третата година разбирането на речта се увеличава както по обем, така и по качество. Децата разбират не само речта-инструкция, но и речта-разказ. Това е важна покупка. В приказка, разказ, стихотворение се съобщава много информация за предмети и явления, които са недостъпни за пряк опит („Ряпа“, „Три мечки“, „Кокошка Ряба“).

Подобрена в ранна възраст и звуковата страна на езика. Включва разграничаване на звуците на езика (фонематичен слух) и формиране на правилното произношение на звуците на речта. Първо, както посочихме, детето схваща общата ритмо-мелодична структура на дума или фраза, а в края на втората, на третата година от живота, се изгражда правилното произношение на звуците. Това повишава изискванията към речта на възрастните. Много е важно то да е правилно, всички звуци, произнасяни от възрастните, да са ясни, а ритъмът на речта да не е твърде бърз. Ако речта на възрастния, който се грижи за детето, има дефекти - шупване, шепелене, заекване, тогава тези дефекти ще бъдат възпроизведени от детето. Цялата огромна работа, която детето върши, за да се научи да различава една дума от друга, е преди всичко работа върху материалната, звукова страна на езика. Децата обичат да казват дума, често изкривена или безсмислена, само защото харесват звуците на тази дума. К.И. Чуковски (1983) събра голямо количество материал за усвояването от детето на звуковата обвивка на езика. Римуването, казват специалистите, е неизбежна и много рационална система от упражнения по фонетика.

Речта на малкото дете възниква и първоначално функционира в общуването с възрастен. Следователно, първата задача на образованието е развитието на активна, комуникативна реч. За да направите това, е необходимо не само постоянно да говорите с детето, но и да го включите в диалога, да създадете нужда от собствени изявления. Собствената реч на детето не се развива чрез имитация на чужди дори най-правилните образци.

На първите етапи на развитие речта на бебето е включена в неговите практически обективни действия и е неотделима от тях. Едно дете може да говори само за това, което вижда и прави тук и сега. Втората важна линия на развитие на речта е усъвършенстването на т. нар. пасивна реч, т.е. разбиране на речта на възрастните. Повечето бебета на 1,5-2 години вече разбират добре всички думи и прости фрази, когато са включени в конкретна ситуация.

В ранна възраст възниква друга важна функция на речта – регулативна. Появява се способността да контролирате поведението си с помощта на дума. Ако до 2 години действията на детето се определят основно от възприеманата ситуация, то през втората половина на ранната възраст става възможно да се регулира поведението на детето чрез реч, т.е. следвайки устни инструкции за възрастни. Психолозите разглеждат тази форма на поведение като първи етап в развитието на волево поведение, когато действията на детето се опосредстват от речев знак, който е насочен към неговото поведение. Следователно, действието според инструкциите отваря възможност за развитие на саморегулация и самоконтрол.

В ранна възраст възниква още една изключително важна област от живота на детето - неговото общуване и взаимоотношения с връстници. Въпреки факта, че нуждата от връстник далеч не е основното място в ранна възраст и обикновено не се счита за основна линия на неговото развитие, първите форми на взаимодействие на бебетата играят изключително важна роля в развитието на детето. личността и по-нататъшното развитие на междуличностните отношения. Именно тук се залага усещане за непосредствена общност и връзка с други хора, равни на детето. Както изследванията на A.N. Гвоздев, М. И Лисина и други, необходимостта от общуване с връстници възниква през третата година от живота. На тази възраст общуването на бебетата има много специфично съдържание, което представлява емоционално и практическо взаимодействие. Специално място в такова взаимодействие заема имитацията един на друг. Децата сякаш се заразяват взаимно с общи движения и емоции и чрез това усещат взаимна общност. Такова взаимодействие дава на детето усещане за неговата прилика с друго равно на него същество. Опитът от сходство и сходство предизвиква силна радост и насърчава самосъзнанието.

Емоционалната комуникация е ядрото, основното съдържание на връзката между възрастен и дете в подготвителния период на развитие на речта - през първата година от живота. Детето отговаря с усмивка на усмивката на възрастен, издава звуци в отговор на привързан разговор с него. Усмивката създава мир и установява взаимно разбирателство. Тя е покана за общуване, израз на положителни емоции. С усмивка се събужда психиката на детето, усмивката предхожда речта му, с усмивка сякаш информира за готовността си за общуване. Това е именно емоционално общуване, а не вербално, но полага основите на бъдещата реч, бъдеща комуникация с помощта на разбиране на изречени и разбрани думи.

Елконин Д.Б. вярва, че „първата потребност, която трябва да формираме у детето, е нуждата от друг човек“. В общуването потребността варира по съдържание в зависимост от естеството на съвместната дейност на детето от неговия възрастен. На всеки етап от развитието общуването се конституира като необходимост от такова участие на възрастните, което е необходимо и достатъчно, за да може детето да реши основните задачи, характерни за неговата възраст.

Има няколко етапа в развитието на нуждата от общуване между дете и възрастен:

1. Необходимостта от внимание и доброжелателност на възрастен. Това е достатъчно условие за благополучието на детето през първите шест месеца от живота.

2. Необходимостта от сътрудничество или съучастие на възрастен. Това съдържание на потребността от общуване се появява у детето, след като овладее произволното хващане.

3. Необходимостта от уважително отношение от възрастен. Възниква на фона на познавателната дейност на децата.

4. Необходимостта от взаимно разбиране и съпричастност на възрастен.

Детето се стреми да постигне еднаквост на възгледите с възрастните. Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисов .М.Ю. Кистяковская и други автори задължително включват предречеви вокализации в състава на „анимационния комплекс“, който е вид социално поведениедете. Според тях именно реакцията на анимацията е началото на развитието на речта на детето.

Процесът на формиране при децата на първата функция на речта, т.е. овладяването на речта като средство за комуникация, през първите години от живота, има няколко етапа. На първия етап детето все още не разбира речта на околните възрастни и не знае как да говори сам, но тук постепенно се развиват условия, които гарантират овладяването на речта в бъдеще. Това е предвербалният етап. На втория етап се извършва преходът от пълното отсъствие на реч към нейния външен вид. Детето започва да разбира най-простите твърдения на възрастните и произнася първите си активни думи. Това е етапът на речта. Третият етап обхваща цялото следващо време до 7 години, когато детето овладява речта и я използва все по-съвършено и по разнообразни начини за общуване с околните възрастни. Това е етапът на развитие на речевата комуникация.

Анализ на поведението на малки деца, проведен от V.I. Любовски показва, че нищо в живота и поведението им не ги налага да използват реч. Само присъствието на възрастен, който непрекъснато се обръща към децата със словесни изказвания и изисква адекватен отговор към тях, включително реч, кара детето да владее речта.

Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мишреков разграничава следните етапи в развитието на детската реч в процеса на общуване. Подготвителният етап обхваща 1-та година от живота на детето. Срокът е кратък в сравнение с продължителността човешки живот. Той обаче е от изключително значение в генезиса на вербалната функция на детето.

През първата година детето променя поне две форми на общуване с околните възрастни. До два месеца той развива ситуационно-лична комуникация с близки възрастни. Характеризира се със следните характеристики:

общуването е в позицията на водеща дейност на децата, опосредстваща всички други им отношения със света.

основното средство за комуникация с други хора е категорията на експресивните движения и пози за бебета.

В края на първите шест месеца дете, което е овладяло хващането, преминава на ниво втора, по-сложна форма на общуване с възрастните. Това е ситуационна бизнес комуникация. Отличава се със следните характеристики:

1. общуването се развива на фона на предметни манипулации, които представляват нов вид детска дейност, която заема водеща позиция.

3. Бизнес мотивът става водещ сред мотивите на общуване, тъй като децата, стимулирани от практическите задачи на манипулативната дейност, вече търсят контакти с възрастните.

4. Основното средство за общуване с други хора за кърмачето е категорията изобразителни движения и обективни действия, трансформирани да функционират като комуникативни сигнали.

Емоционалните и първите прости практически контакти, които се затварят между деца и възрастни в рамките на първите две форми на общуване, не изискват от детето да владее речта и не я владее. Казаното обаче не означава, че бебето изобщо не се сблъсква с говор. Точно обратното: вербалните влияния съставляват голяма и значителна част от поведението на възрастен по отношение на дете. Следователно може да се предположи, че кърмачетата рано развиват специално отношение към звуците на речта поради неразривната им връзка с фигурата на възрастен, който представлява центърът на света за детето на етапа на ситуационно-личностно общуване и. много важна част от него на етапа на ситуационната бизнес комуникация.

Първият звук, който издава бебето, е първият му плач при раждането. Все още няма нищо общо с говора, но вече е рефлекс гласов апарат. Вокализациите имат формата на кратки или мелодични звуци, които изразяват състоянието на детето, вариращи от наслада до интензивна концентрация. Вокализациите на деца от първата година от живота са пред-реч, въпреки че понякога някои от тях имат външна прилика с думите. Превербалните вокализации често придружават дейностите на бебето с предмети и служат като вокален акомпанимент на действията с предмети. Въпреки това, вокализациите често се използват от децата, за да общуват с хората около тях.

Така през първата година от живота децата активно се вслушват в словесните влияния на възрастните, а когато отговарят на призивите на по-възрастните партньори и инициират контакти с хората около тях, използват предречеви вокализации. Още преди появата на собствената си реч децата вече разбират от 50 до 100 думи.

На около 8 месеца бебето започва да имитира звуците, които чува. Може да се предположи, че още в предвербалния период детето развива специално отношение към звуците на речта на околните възрастни. Отношението се характеризира с преобладаващ подбор на речеви звуци сред другите неречеви звуци и повишена емоционална оцветеност на възприятието на първите.

Още през първата половина на годината словесните влияния на възрастен предизвикват у децата мощна ориентировъчна реакция, която след няколко секунди се заменя с бурна радост. До 4-5 месеца разговорът на възрастен, насочен към бебето, предизвиква у него „комплекс от съживяване“ с максимална сила и продължителност. Този ефект е равен по ефективност на галите, което включва както усмивка, така и гали детето.

Речевите влияния на възрастните през втората половина на годината предизвикват реакция на поведение на специална композиция, различна от реакцията, която различни звуци, излъчвани от неодушевени предмети, предизвикват у децата. В поведението на детето, когато слуша разговора на възрастен, преди всичко се разкрива индикативно начало. Така още в първите месеци от живота децата започват да изолират и фиксират речевите ефекти на околните хора сред звуковите стимули.

До края на първата година децата наблюдават задълбочаване на анализа на самите звуци на речта: разграничават се два различни параметъра - тембър и тон. През втората половина на годината детето преминава към по-сложно взаимодействие с възрастен. В хода на това взаимодействие детето има нужда от нови средства за комуникация, които да му осигурят взаимно разбирателство с възрастните. Речта се превръща в такова средство за комуникация, първо пасивно, а след това активно (инициативни изявления на самото дете).

Вторият етап служи като преходен етап между две епохи в общуването на детето с други хора, до вербална и вербална. Въпреки тази междинна позиция, тя е удължена във времето и обикновено обхваща повече от шест месеца от края на първата година до втората половина на втората година.

Основното съдържание на втория етап се състои от две събития: има разбиране на речта на околните възрастни и се появяват първите вербализации - период на бърборене или реч сричка по сричка. Продължава до края на първата година от живота. Детето започва да разбира, че звуците и техните комбинации могат да означават определени предмети, че с тяхна помощ можете да постигнете много, че като кажете "ам-ам" можете да получите храна, а като кажете "ма-ма" можете да извикате своя майка.

И двете събития са тясно свързани помежду си и то не само във времето, но и по същество. Те представляват двоен начин за решаване на една комуникативна задача. Възрастният поставя задачата на детето. Той изисква от децата да извършат действие според словесна инструкция и в някои случаи предвижда действие не само локомоторно, но и вербално. Ако възрастен не осигури вербален отговор и не настоява за това, тогава при децата се образува пропаст между нивото на развитие на пасивната и активната реч, като последната изостава. Както разбирането на речта на възрастен, така и вербалният отговор към нея се осъществяват въз основа на активно възприятие и произношение. В същото време произношението действа както като перцептивно действие, което моделира конкретни тембри на речта, така и като начин за произволно артикулиране на изречената дума.

Първите думи се появяват до края на първата година от живота. Този период съвпада с нов етап в развитието на психомоториката. Детето започва да прави първите стъпки, за кратко време се научава да ходи. Развива се активна манипулативна дейност на ръцете. Палецът и крайните фаланги на останалите пръсти започват да участват в улавянето на предмети с четка. Има някои разлики в скоростта на развитие на речта при момчета и момичета.

При произнасяне на първите думи детето възпроизвежда общия им звуков образ, обикновено в ущърб на ролята на отделните звукове в него. Всички изследователи на детската реч са единодушни, че децата усвояват фонетичната структура на речта и речника не успоредно, а на последователни скокове. Овладяване и развитие (фонетичната система на езика следва появата на думите като семантични единици)

Първите думи, използвани от детето в речта, се характеризират с редица особености. Със същата дума детето може да изрази чувства, желания и да обозначи обект. Думите могат да изразят цялостно холистично послание и в това отношение равни на изречение. Първите думи обикновено са комбинация от отворени, повтарящи се срички. По-сложните думи могат да бъдат фонетично изкривени, като се запази част от думата: корен, начална или ударена сричка. С нарастването на речника, фонетичните изкривявания се проявяват по-забележимо. Това показва повече бързо развитиелексико-семантичната страна на речта в сравнение с фонетичната, чието формиране изисква узряване фонематично възприятиеи говорни двигателни умения.

Речевата дейност на детето в тази възраст е ситуативна, тясно свързана с предметно-практическата дейност на детето и значително зависи от емоционалното участие на възрастния в общуването. Произношението на думите от детето обикновено е придружено от жестове и изражения на лицето.

Скоростта на овладяване на активния речник в предучилищна възраст протича индивидуално. Речникът се попълва особено бързо през последните месеци на втората година от живота. Изследователите дават различни данни за броя думи, използвани от детето през този период, което показва по-голяма индивидуалност в темпа на развитие на речта.

До края на втората година от живота елементарната фразова реч се засилва. Съществуват и големи индивидуални различия във времето на появата му. Тези различия зависят от много причини: генетичната програма на развитие, интелигентността, състоянието на слуха. условия на възпитание. Елементарната фразова реч включва, като правило, 2-3 думи, изразяващи изисквания ("мама, дай", "татко, върви", "Дай на Лила едно питие"). Ако до 2,5-годишна възраст детето не формира елементарна фразова реч, се счита, че темпът на неговото развитие на речта започва да изостава от нормата.

Фразите от края на втората година от живота се характеризират с това, че се произнасят предимно в утвърдителна форма и имат специален словоред, в който "главната" дума е на първо място. На същата възраст децата започват да говорят с играчки, картинки, домашни любимци. До двегодишна възраст речта се превръща в основно средство за комуникация с възрастните. Езикът на жестовете и израженията на лицето започва постепенно да избледнява.

Речевото развитие на детето се формира оптимално при индивидуална комуникация с възрастен. Детето трябва да усеща не само емоционално участие в живота си, но и постепенно да вижда лицето на говорещия на близко разстояние. Липсата на вербална комуникация с детето се отразява значително на неговото развитие, не само на речта, но и на общото психическо.

На третата година от живота нуждата на детето от общуване нараства драстично. На тази възраст не само обемът на често използваните думи се увеличава бързо, но и способността за създаване на думи, възникнала до края на втората година от живота, се увеличава. Без наличието на езикова среда развитието на речта е немислимо. Колкото повече детето общува ежедневно с хората около него, толкова по-рано и по-добре започва да говори.

По този начин,

Заключение за глава 1:

Както показва анализът на психолого-педагогическата литература, педагогическото общуване е специална комуникация, чиято специфика се определя от различните социални роли и функционални позиции на субектите на това общуване. Педагогът в процеса на педагогическо общуване изпълнява (пряко или косвено) своята социална роля и функционални задължения за управление на процеса на обучение и възпитание. Ефективността на процесите на обучение и възпитание, особеностите на развитието на личността и формирането на междуличностни отношения в учебната група до голяма степен зависят от стиловите особености на това общуване и лидерство. Стилът на педагогическо общуване влияе върху естеството на емоционалните преживявания: авторитарният стил причинява депресия и астения при децата. И възниква състояние на спокойно удовлетворение и радост в екипа, начело на който стои възпитателят, който се придържа към демократичните принципи на възпитанието.

В развитието на речта на децата водещата роля принадлежи на възрастните: учителят - в детската градина, родителите и роднините - в семейството. От културата на речта на възрастните, как говорят с детето, колко внимание обръщат на вербалната комуникация с него, до голяма степен зависи успехът на предучилищното дете в овладяването на езика. Много е важно как общуват с детето от началото на появата му. Това общуване взаимно и приятелско ли е, или обратното. С годините нуждата от комуникация нараства все повече. Речта е начин на комуникация и, както всяка функция, тя се формира само ако е търсена: ако има комуникация, речта се развива, ако детето не се слуша, речта става ненужна и нейното развитие се потиска.

Именно в предучилищното детство (както в никой друг период) възрастният се ползва с голям авторитет над детето, оказва решаващо влияние върху психическото му развитие. Възрастният винаги е за детето не само носител на средства и модели на действие, но и жива, уникална личност, въплъщаваща неговите индивидуални мотиви и значения. За детето той е като че ли олицетворение на онези ценностни и мотивационни нива, които детето все още не притежава. Той може да се издигне до тези нива само заедно с възрастен – чрез общуване, съвместни дейности и общи преживявания. Може да се приеме, че мотивацията, както всяка друга висша психична функция, се разкрива два пъти: първо като форма на взаимодействие и сътрудничество между хората (т.е. като интерпсихична категория), а след това като собствено, вътрешно свойство на субекта (като интрапсихична категория). Начинът на пренасяне на нова мотивация обаче има своите специфики. Тук е невъзможно да се съобщи нова информация, да се усвои чрез имитация или да се демонстрират модели на действие. В тази област съществуват и други механизми (емоционално заразяване, ангажиране, създаване на общо семантично поле и т.н.), които включват не само "присвояваща дейност" от страна на детето, но и "дейност на отдаване" на част от възрастния, неговата субективна ангажираност в общуването с детето. Това поставя специални изисквания към учителите и възпитателите. Необходимо е не само да се спазват нормите и правилата на поведение, не просто да се овладеят необходимите методи на действие, но и да се успее да отвори всичко това за детето, да му се придаде значимост и привлекателност.

Характерна особеност на децата в предучилищна възраст е подражателната реч, която се дължи на оригиналността на тяхното възприятие и мислене. Като не могат да мислят критично, децата на тази възраст имитират всичко, което виждат и чуват в околната среда, но най-вече тези хора, които са пряко свързани с тях, към които децата имат положително отношение. Такъв близък човек, с когото детето е пряко свързано в детската градина, е учителят. Поведението, речта на възпитателя, външният му вид - всичко е образец за децата. Оригиналността на мисленето и възприятието на децата, свързана с подражанието, трябва да се използва при възпитанието и образованието на децата, и по-специално при обучението на децата на родния им език. Следователно, Н.В. Волкова поставя следните изисквания към речта на възпитателя:

Монотонната, неизразителна реч на учителя се отразява негативно на поведението на децата, не влияе на емоциите им и в същото време не подобрява речевата им култура.

Емоционалната страна на извадката повишава културата на слушане, възпитава у децата желание сами да разкажат нещо.

За децата в предучилищна възраст идеята за стила на речта корелира преди всичко с идеята за речевия етикет, който също изисква определено поведение на говорещите (лични качества като учтивост, уважение, скромност, услужливост, доброжелателност, самочувствие се проявяват в определено речево поведение); освен това усъвършенстването на стилистичния усет на детето е основното средство за неговото естетическо възпитание. Следователно преподаването на стила на речта включва определени образователни задачи.

Педагогът трябва не само интуитивно да има усет за стил, но и да може съзнателно да анализира езиковите средства, с които се създава определен стил, т.е. той трябва да има съответни познания в областта на лингвистиката.

Педагогът, работейки за усъвършенстване на собствената си култура на говорене, трябва преди всичко да се грижи за синонимното богатство на нейните компоненти – лексика, граматика, фонетика. Той трябва да разбере защо има толкова много лексикални двойници в езика, какви семантични и емоционални нюанси ги отличават, кога е подходящо да се използват в собствената си реч. Трябва да развиете нуждата да се позовавате постоянно на речници.

Учителят, който се опитва да подобри културата на речта, трябва също да помни за изразните средства на морфологията - афикси-синоними, а също и да използва в речта си цялото богатство на синоними-флексии, синоними-предлози, синоними-съюзи, синоними - конструкции на прости и сложни изречения.

Познаването на синонимията на родния език ще помогне на бъдещия учител не само да подобри собствената си реч, но и да му даде лесна и много ефективна техника за преподаване на речта на децата: ако детето не разбира дума или някаква граматична форма, това се случва достатъчно (разбира се, в средни и старши групи) предложи подходящ синоним, за да разбере всичко.

В практиката на работа с малки деца са разработени множество техники, с помощта на които възрастните помагат на детето да овладее речта по-бързо и по-съвършено, обогатява речника и развива правилната реч. За съжаление, възпитателят понякога не отдава значение на организацията на общуването, така че то често протича спонтанно. Педагозите учат детето да играе, да учи, да работи и много рядко го учат да общува.

Както беше отбелязано, комуникационната дейност има свое собствено съдържание и етапи на развитие. Но в процеса на привикване не възрастта е решаваща, а развитието на формите на общуване. Така че децата, независимо от възрастта, със сигурност се нуждаят от пряко-емоционално общуване и едва тогава - в ситуативно-ефективно общуване. Затова и възпитателят трябва да избере подходящите средства за общуване: усмивка, обич, внимание, жест, изражение на лицето, демонстрация на действие, упражнение в него, съвместни действия с детето, инструкции и др.

Разширяването на съдържанието на общуването е тясно свързано с развитието на предметно-игровата дейност при децата. В процеса на сътрудничество с възрастен детето първо овладява индивидуални действия с предмети, а по-късно при многократни упражнения в тях под ръководството на възрастен се формира самостоятелна обективна дейност. По този начин възпитателят трябва да вземе предвид нивото на формиране на предметно-игровите действия на децата, както и тяхната готовност да общуват в действие с възрастните и с децата в групата.

Престоят на дете в детски екип, в група, има особен ефект върху развитието на детската реч. Детето в класната стая общува с децата, споделя впечатленията си с тях и намира в тях подходящо разбиране на речта си, съпричастност към неговите интереси и насърчаване на дейността му. Всичко това мобилизира детето за по-нататъшното развитие на речта му. Влиянието на детския екип върху развитието на речта може да се отдаде на това, което се нарича самостоятелно изучаване на езика.

За успешното развитие на речта на децата е необходимо да се въздейства не само на слуха, но и на зрението и докосването. Детето трябва не само да чува възрастния, но и да вижда лицето на говорещия. Децата сякаш четат реч от лицето и, подражавайки на възрастните, започват да произнасят самите думи. За развитието на разбирането е желателно детето не само да вижда въпросния предмет, но и да го получава в ръцете си.

Разказването на истории е един от методите за развитие на речта на децата, децата наистина го харесват. На децата се разказват малки произведения, прости и лесни за разбиране, те също разказват приказки, четат стихотворения.

Стихотворения, разкази и приказки за по-добро възприятиедецата им се насърчават да говорят наизуст. Необходимо е децата, слушайки разказвача, да седят удобно около него и да виждат добре лицето му. И самият разказвач трябва да види децата, да наблюдава впечатлението от историята, реакцията на децата. Нищо не трябва да пречи на децата да слушат.

гледам снимки - добър приемразвитие на речта, тъй като речта се прави визуална и по-достъпна за разбиране. Ето защо е добре разказът да се придружава с показване на картинки, разговор за картината.

Играта е едно от най-добрите средства за развитие на речта и мисленето на децата. Играта доставя на детето удоволствие, радост, а тези чувства са силно средство, което стимулира активното възприемане на речта и генерира самостоятелна речева дейност.

Интересното е, че дори когато играят сами, по-малките деца често говорят, изразявайки мислите си на глас, които при по-големите деца преминават тихо, към себе си.

Играта с играчки е много полезна за развитието на речта и мисленето на малките деца, когато не само им се дават играчки за самостоятелна игра, но и се показват как да играят с тях. Подобни организирани игри, придружени от реч, се превръщат в своеобразни малки представления, така забавляващи децата и даващи толкова много за тяхното развитие.

Многократно повторение на речеви материал. Децата, според възрастните, са в състояние да запомнят и възпроизвеждат наизуст това, което чуват. Това изисква многократно повторение на речевия материал.

Рецитирането и пеенето под музикален съпровод също е важен начин за развитие на речта на децата. Особено успешно запомнят стихотворения и песни, които след това рецитират и пеят.

Четенето на книги на деца също е средство за развитие на речта и мисленето на децата. Това завладява децата, харесва им и доста рано, подражавайки на възрастни, децата сами започват да разглеждат книгата, да я „четат“, често преразказвайки наизуст прочетеното им. Децата понякога запомнят интересна книга в нейната цялост.

Запознаването на децата с външния свят също допринася за развитието на речта и мисленето на децата. Важно е да привличаме вниманието на децата към предметите и живота около тях, да говорим с тях за това.

Децата на третата година от живота са склонни да имитират (както учителят, така и техните връстници). Лесно се „заразяват“ от настроението на другарите си и с удоволствие имитират както желани, така и нежелани действия. Струва си едно дете да започне да гледа под стола, тъй като за 1-2 минути, ако учителят не успее да превключи вниманието на децата, половината от групата ще имитира бебето. В този случай не бива да прибягвате до дисциплинарни забележки („Не се люлейте, седнете спокойно!“). По-целесъобразно е да се прибегне до играчка, донесена в клас. Например, кажете й: "Не се страхувай, мишка, не е котка, която е дошла. Вова случайно раздрънка стол." Или се обърнете към дете, което е започнало да си прави шеги: „Ето, Вова, задръж мишката. Да, седи тихо, не я плаши (не я изпускай).

При децата на тази възраст ярки красиви предмети и картинки ги карат да искат да ги гледат по-дълго, така че илюстративният материал, показан в класната стая, трябва да е в добро състояние, проектиран с вкус и привлекателен за децата. Ползите трябва да бъдат поставени по такъв начин, че да не се губи време в търсенето им. Ако снимките паднат от фланелграфа или батерията на електрическата играчка се окаже неизползваема, тогава нормалният ход на урока ще бъде нарушен, възприемането на материала от децата ще бъде трудно.

От голямо значение е речта на възпитателя, способността му да говори с деца. Речта на учителя трябва да бъде ясна, изразителна, небързана. Думите и фразите, изречени на децата, не трябва да бъдат произволни. Ако е възможно, те трябва да бъдат обмислени предварително. Това е особено вярно за онези речеви завои, които учителят се стреми да направи достъпни за собствените изявления на детето: думи, обозначаващи качествата на предметите, синтактични конструкции, по-специално изречения с еднородни членове и т.н. Използвайки ги в класната стая, одобрявайки опитите на детето да възпроизведе дума или изречение, учителят по този начин обогатява активната реч на децата.

В първата младша група учителят учи децата да разбират въпроса и да отговарят на него. Но ако по някаква причина детето мълчи и паузата е продължителна, по-целесъобразно е да подканите отговора, да го повторите с децата и след известно време да зададете отново същия въпрос.

Известно е, че е много лесно дете на третата година от живота да вдъхнови нещо. Тази функция трябва да се помни, когато преподавате на децата. („Ани ще успее... Вова ще може... Альоша ще помисли сега и със сигурност ще намери правилната снимка (играчка)...“ и т.н.? p).

Всеки разговор с децата трябва да бъде делови, подробен, а интересът на учителя към това, което детето казва и прави, трябва да бъде „сериозно заинтересован“. Децата безпогрешно реагират на настроението на учителя, неговата интонация, жестове. И ако възпитателят искрено, с удоволствие „дуе върху горещи палачинки и ги изяде“, покаже как козите се задират, детето не само се заразява с желанието да направи същото, но се стреми да го прави много добре, с добро настроение.

От своя страна успешният отговор, добре изпълненото действие засилват радостта на бебето и желанието му многократно да възпроизвежда това, което е видяло и чуло. Всичко това гарантира ефективността на децата и контакта им с учителя.

Освен това има няколко други фактора, които повишават ефективността на обучението.

Редуването на различни методи на обучение и преди всичко обяснения, инструкции и демонстрации (модел, начин на действие) с игрови задачи. Да вземем пример. Учителят казва на децата: "Ав-ав-ав - кучето лае. - Как лае?" След като децата произнесат звукоподражанието, учителят продължава: „Сега ще играем на кучета по часовник. Кучето, което ще започна с ключа (прави имитиращо движение), трябва да лае: ав-ав-ав.”

Комбинацията от хорови отговори на децата с индивидуални. Обикновено един хоров отговор се комбинира с 3-4 или повече индивидуални отговора. Това значително увеличава плътността на урока, помага да се включат всички деца в работата, а също и да се разбере кои от децата не са усвоили усвояваното умение, за да обяснят или покажат нещо (в клас).

Използването на различни демонстрационни материали (предмети, играчки, картини, настолни театрални фигури и др.). Разглеждането им подпомага вниманието на децата, повишава речевата активност и формира способността за обобщаване.

Използването на задачи, насочени към даването на възможност на децата да променят позицията си, да се движат (например отидете до учителя, за да разгледате нещо с него; погледнете под столовете, за да намерите къде се е скрило котето-мишка; изобразете кълване на кози, които кълват зърнени пилета и др.). В някои случаи тези задачи едновременно имат за цел да научат децата на способността да приемат въображаема ситуация: да пекат палачинки, да хванат снежинка и да я издухат. При изпълнение на такива задачи децата научават игровите действия, необходими за разгръщането на независими сюжетно-ролеви игри, появата на които през третата година от живота на детето показва нов етап в неговото развитие.

По този начин развитието на речта при малко дете се улеснява от следните условия:

1. Постоянна добра комуникация с детето и в резултат на това доверието му към възрастен и желанието да говори с него.

2. Удовлетворяване на потребността на детето да общува с връстници и деца на различна възраст.

3. Културата на речта на всички възрастни около детето! Не забравяйте, че децата на тази възраст схващат всичко, което казвате и правят наведнъж.

4. Осигуряване на децата с достатъчно образователен материал; книги, картини, играчки и т.н. Запомнете: основното не е красотата на дизайна (въпреки че това е важно), а съдържанието на написаното, нарисувано, направено.

5. Провеждане на специални игри и упражнения за развитие на речта.

Заключение

Педагогическото общуване е специално общуване, чиято специфика се определя от различната социална роля и функционални позиции на субектите на това общуване. Педагогът в процеса на педагогическо общуване изпълнява (пряко или косвено) своята социална роля и функционални задължения за управление на процеса на обучение и възпитание. Ефективността на процесите на обучение и възпитание, особеностите на развитието на личността и формирането на междуличностни отношения в учебната група до голяма степен зависят от стиловите особености на това общуване и лидерство. Стилът на педагогическо общуване влияе върху естеството на емоционалните преживявания: авторитарният стил причинява депресия и астения при децата. И възниква състояние на спокойно удовлетворение и радост в екипа, начело на който стои възпитателят, който се придържа към демократичните принципи на възпитанието.

Ранното детство е период на интензивно развитие на детето. В периода от 1 година до 3 години се променя социалната ситуация на развитие и водещите дейности на децата. Водещият вид дейност на малкото дете става обективна, а ситуационно-деловата комуникация с възрастен се превръща във форма и средство за организиране на тази обективна дейност, при която детето овладява социално избрани начини на действие с предмети. Възрастният става не просто „източник на предмети” и помощник в манипулациите на детето, а участник в неговите дейности и модел за подражание.

Най-важното придобиване (нова формация) на възрастта е развитието на речта, която е разбираема за другите и се използва като средство за общуване с другите и управление на себе си, следователно ще разгледаме особеностите на развитието на речта на малките деца.

В развитието на речта на децата водещата роля принадлежи на възрастните: учителят - в детската градина, родителите и роднините - в семейството. От културата на речта на възрастните, как говорят с детето, колко внимание обръщат на вербалната комуникация с него, до голяма степен зависи успехът на предучилищното дете в овладяването на езика. Много е важно как общуват с детето от началото на появата му. Това общуване взаимно и приятелско ли е, или обратното. С годините нуждата от комуникация нараства все повече. Речта е начин на комуникация и, както всяка функция, тя се формира само ако е търсена: ако има комуникация, речта се развива, ако детето не се слуша, речта става ненужна и нейното развитие се потиска.

Ефективното развитие на речта на малките деца е възможно при системна специална комуникативно насочена комуникация с възрастен.

Библиография

1. Аванесова, В.Н. Обучаване на най-малките в детската градина / В.Н. Аванесов. - М.: Просвещение, 2005. - 176с.

2. Авдеева, Н.Н., Мещерякова, С.Ю. Ти и бебето / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова. - М.: Просвещение, 2001. - 213с.

3. Аксарина, Н.М. Образование на малки деца / Н.М. Аксарина. - М.: Медицина 2007. - 304 с.

4. Алямовская, В.Г. Детската стая е сериозна / В.Г. Алямовская. - М.: ЛИНКА-ПРЕС, 1999. - 159с.

5. Андрианов, М. Невербална комуникация / М. Андрианов // Въпроси на психологията, 1999, No 6, С. 89 - 100.

6. Белкина, Л.В. Адаптиране на малките деца към условията на предучилищното образователно заведение / Л.В. Белкин. - Воронеж: Учител, 2006. - 236 с.

7. Браткова М. За психолого-педагогическата помощ на семейства, отглеждащи малки деца с проблеми в развитието / М. Браткова // Предучилищно образование. - 2010. - бр. 2. - С.55-60.

8. Виноградова, А.Д., Коновалова, Н.Л., Крючкова, Л.Л. Развитие на личността на детето в условия на майчина депривация / А.Д. Виноградова, Н.Л. Коновалова, L.L. Крючкова - Санкт Петербург: Петър, 1997, С.5-10.

9. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология на общуването в детството / Б.С. Волков, Н.В. Волков. - М.: Педобщество, 2003. - 240с.

10. Отглеждане на малки деца в семейство и детска градина / Изд. T.I. Оверчук. - Санкт Петербург: "ДЕТСТВО-ПРЕСА", - 2003. - 136 с.

11. Виготски, Л.С. Детска реч / Л.С. Виготски. - М.: Педагогика, 2006 - 420 с.

12. Vyatkin B.A., Ismagilova A.G. Структурата на индивидуалния стил на педагогически въздействия на възпитателя и неговата системообразуваща функция / Б.А. Вяткин, A.G. Исмагилова - Перм: Академия, 2008. - 154 с.

13. Галперин, П.Я. Въведение в психологията / П.Я. Галперин. - Ростов на Дон, 1999. - 345 с.

14. Гвоздев Н. Въпроси за изучаване на детската реч / Н.А. Гвоздев. – Санкт Петербург: Детство – Прес, 2007. – 472 с.

15. Герасимова A.S. Уникално ръководство за развитие на речта / Изд. Б.Ф. Сергеев. - 2-ро изд. - М.: Iris-press, 2004. - 160 с.

16. Гербова В.В. Класове по развитие на речта в първа младша група на детската градина / В.В. Гербова - М.: Мозайка-Синтез, 2007. - 241 с.

17. Грехнев, В.С. Култура на педагогическото общуване / В.С. Грехнев. - М.: Просв., 2000 - 197с.

18. Добрович, А.Б. Комуникация: наука и изкуство / A.B. Добрович. - М.: Знание, 1980. - 137 с.

19. Жукова, Н.С. Отклонения в развитието на детската реч / Н.С. Жукова - М.: Просвещение, 2004. - 98с.

20. Запорожец, А.В. Психология / A.V. Запорожец - М.: Сфера, 2001. - 228 с.

21. Зубарева, Н.С. Комуникативните умения като основа за оптимална педагогическа комуникация / Н.С. Зубарева // Теория и практика на развиващото образование. - М.: Gnome, 2001. - 354 с.

22. Илин, Е.Н. Изкуството на общуването / Е.Н. Илин. - М.: Педагогика, 2002. - 187 с. г.

23. Исмагилова А.Г. Стилът на педагогическо общуване на учителя в детска градина / А.Г. Исмагилов. - М.: Знание, 2009. - 96 с.

24. Кан-Калик, В.А. Учител по педагогическа комуникация / В.А. Кан-Калик - М.: Просвещение, 1997. - 168 с.

25. Мръвка: Ръководство за отглеждане, възпитание и развитие на деца до три години: учеб. - метод. надбавка за дошк. образоват. институции и семейства. образование / Г.Г. Григориева и др. - М .: Образование, 2003. - 253 с.

26. Кулагина, И.Ю. Психология, свързана с възрастта. Развитие на детето от раждането до 17 години / И.Ю. Кулагин. - М.: Iris-press, 2005. - 412 с.

27. Lanheimeyer, V. Y, Mateychek, Z. Психична депривация в предучилищна възраст / V. Y Langeymeyer, Z. Mateychek. - М.: Образование, 1984, S.5-19, 26-40.

28. Леонтиев, А.А. Език, реч, речева дейност / А.А. Леонтиев. - М.: Просвещение, 1985. - 214 с.

29. Леонтиев, А.А. Психология на общуването / A.A. Леонтиев. - М.: Значение, 1999, 365 с.

30. Лисина, М.И. Проблеми на онтогенезата на комуникацията / M.I. Лисин. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

31. Лурия, А.Р., Юдович, Ф.А. Реч и развитие на психичните процеси на детето / A.R. Лурия, Ф.А. Юдович. - М.: Просвещение, 2006. - 315 с.

32. Маркова, А.К. Психология на усвояването на езика като средство за общуване / А.К. Марков. - М.: Педагогика, 2004. - 300-те години.

33. Миронова, Е.А. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст в часовете по логопедична терапия / E.A. Миронов. - М.: Педагогика, 2001.

34. Mukhina, V. C. Психологическа помощ на деца, отглеждани в интернати / V. C. Mukhina // Въпроси на психологията. 2009. - N1. стр.15-19

35. Павлова, Л.Д. Хлапето се учи да говори / Л.Д. Павлова. // Предучилищно образование. - 2008. - бр.8. - С.84 - 86.

36. Павлова, Л.Д. Ранно детство: развитието на речта и мисленето / Л.Д. Павлова. - М.: Просвещение, 2000. - 208 с.

37. Печора К.Л. и др. Деца от ранна възраст в предучилищните заведения: Кн. за учителя на децата градина/К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубев. - М.: Просвещение, 2006. - 144 с. л.

38. Печора, K.L., Pantyukhina, G.V. Деца от ранна възраст в предучилищните институции / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхин. - М.: Владос, 2007. - 176с.

39. Пиаже, Ж. Реч и мислене на дете / Ж. Пиаже – М., 1998. – 347 с.

40. Развитие на личността на детето: Превод от англ. / Регион изд. A.M. Фонарева. Прогрес, 1987.

41. Развитието на речта при деца под три години / Изд. И.В. Дубровина, А.Г. Рузская - М.: Ексмо, 2005. - 208 с.

42. Розенгарт - Пупко, Г.И. Формиране на речта при деца в ранна възраст / Розенгарт - Пупко Г.И. - М.: Значение, 2003. - 178 с.

43. Рубищайн, С.Л. Основи на общата психология / С.Л. Рубинщайн. – СПб.: Петър, 2002. – 720 с.

44. Ридалова И.И. Основи на педагогиката на общуването / И.И. Ридалова - Минск: Академия, 1998. - 319 с.

45. Смирнова, Е.О., Галигузова, Л.Н., Мещерякова С.Ю. Първи стъпки / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова - М: Мозайка-синтез, 2007. - 160 с.

46. ​​Етапи на комуникация: от една до седем години / Под редакцията на Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: ДЕТСТВО-ПРЕСА, 2002. - 346 с.

47. Тарасов, Е.Ф. Речевата комуникация като въздействие / Е.Ф. Тарасов // Актуални проблеми. Реферати от Всерос. научен конф. - Челябинск: СУСУ, 2009, с. 98 - 105.

48. Teplyuk S.N. Малки деца в детската градина / С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина - М.: Мозайка-Синтез, 2007. - 112 с.

49. Психично развитие на бебето. / Пер. от френски А. Василкова, Н. Василкова. - М.: Ексмо, 2005. - 256 с.

50. Щерн, В. Психология на ранното детство / В. Щерн. – СПб.: Стил, 2005. – 230 с.

51. Щелованов, Н.М. Диагностика на развитието на децата в ранна възраст / Н.М. Щелованов. - М.: Ексмо, 2005. - С.15-19.

52. Елконин Д.Б. Психичното развитие в детството // Изд. DI. Фелдщайн - М.: Просвещение, 2000. - 267 с.

Други свързани произведения, които може да ви заинтересуват.vshm>
19284.		Работата на учител в предучилищна образователна институция в сензорна стая с малки деца	35,92 КБ
	Именно тази възраст е най-благоприятна за подобряване дейността на сетивните органи, натрупване на представи за заобикалящия ни свят, развитие на сетивните способности. Актуалността на всякакви въпроси, свързани със сензорното развитие на децата, се дължи на факта, че предучилищната възраст е чувствителен период за развитие на способностите. Това се дължи преди всичко на значението на сензорното развитие на детето за бъдещия му живот, тъй като развитата сетивност е основата за подобряване на практическите дейности на съвременния човек ...
19115.		Влиянието на анимационните филми върху развитието на децата в предучилищна възраст	20,59 КБ
	Ролята на художествената литература във възпитанието и възпитанието на децата в предучилищна възраст. Влиянието на анимационните филми върху развитието на децата в предучилищна възраст. Провеждане на изследване за влиянието на художествената литература и филмите върху развитието на децата в предучилищна възраст. Целта на работата: да потвърди или опровергае значението на използването на игрални филми във възпитанието и обучението на деца в предучилищна възраст.
11422.		Влиянието на родителските взаимоотношения върху развитието и преодоляването на страховете при децата в предучилищна възраст	179,59 КБ
	Предполагаме, че особеностите на стиловете на родителски взаимоотношения са една от причините за развитието на страхове при децата в по-стара предучилищна възраст, така че навременната корекция ще помогне за преодоляване на свързаните с възрастта страхове при децата в предучилищна възраст. Някои учени смятат, че страхът и тревожността са едно и също понятие, което ги обединява от наличието на чувство за безпокойство, усещането за заплаха и липсата на чувство за сигурност...
1040.		Методи за развитие на диалогичната реч при деца в предучилищна възраст като средство за формиране на съгласувана реч	50,18 КБ
	Има две основни области на общуване на детето в предучилищна възраст - с възрастни и с връстници. В ранна възраст детето се включва в диалог с възрастен. Обръщане към бебето с въпроси, мотиви, преценки
7603.		Дидактическа игра като средство за развитие на лексикалната страна на речта при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво	201,45 КБ
	Речта е страхотен дар от природата, благодарение на който хората получават широки възможности да общуват помежду си. Речта обединява хората в техните дейности, помага за разбирането, формулира възгледи и вярвания. Речта оказва голяма услуга на човека в познаването на света.
21841.		Характеристики на общуването с връстници при деца от старша предучилищна възраст	94,69 КБ
	Целта на констатиращия експеримент е да се проучат особеностите на културата на взаимно разбирателство в общуването на децата от старша предучилищна възраст с техните връстници. Разгледайте педагогически условиянасърчаване на култура на взаимно разбиране в общуването на по-възрастните деца в предучилищна възраст в практиката на предучилищните образователни институции. За определяне на нивата на култура на взаимно разбиране в общуването на по-възрастните деца в предучилищна възраст, решаването на условни ситуации Обяснете правилно и Възмущението по метод А. За да решим 2-ра задача, идентифицирахме критерии, показатели и характеристики на ниво на култура на взаимно разбиране в общуването на по-възрастните ...
7916.		Дидактически основи за развитието на речта при децата в предучилищна възраст	42,91 КБ
	Тези изследвания доказват, че основата на развитието на речта е активна. Следователно е необходимо целенасочено преподаване на реч и вербална комуникация. Основната задача на такова обучение е формирането на езикови обобщения и елементарно осъзнаване на явленията на езика и речта въз основа на формирането у децата на способността за мислене, изучаване на умствени операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.
21759.		Анализ на методиката за изучаване на устната реч при деца в предучилищна възраст със заекване	64,59 КБ
	Теоретични основи за коригиране на страната на речта при деца със заекване. Онтогенезата на формирането на устната реч при деца в предучилищна възраст. Психолого-педагогическа характеристика на децата в предучилищна възраст със заекване. Характеристики на формирането на страната на речта при деца в предучилищна възраст с тази патология. Анализ на методи за изучаване на устната реч при деца в предучилищна възраст със заекване.
914.		Дидактическата игра като средство за развитие на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст	3,55 MB
	В процеса на работа с по-големи деца в предучилищна възраст се обръща специално внимание на развитието на тяхната съгласувана реч. Средството за преподаване на съгласувана реч е разказването на истории на децата. Последователната реч включва овладяване на най-богатия речник на езика, овладяване на езиковите закони и норми, тоест овладяване на граматическата структура, както и тяхното практическо приложение.
7588.		Процесът на формиране на въпросителни изявления при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта	102,86 КБ
	Теоретични основи на проблема за формиране на въпросителни изявления при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Особености на формирането на въпросителни изявления при деца с общо недоразвитие на речта. Експериментална работа по формиране на въпросителни изявления при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Състоянието на въпросителни изявления при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.