Federálna agentúra vzdelaním

Štátna vzdelávacia inštitúcia

Vyššia odborná príprava

Štátna univerzita v Penze

Fakulta ekonomiky a manažmentu

Katedra: "Marketing"

na kurze "Psychodiagnostika"

“Psychodiagnostické možnosti konverzácie”

Vykonáva skupinový študent

07EO1 Sorokoviková Ya.D.

Skontrolovaný Ph.D. Rozhnov

Ruslan Vladimirovič

Úvod

Základné typy rozhovorov

Štruktúra konverzácie

Typy rozhovorov

Reflexné a nereflexné počúvanie

Verbálna komunikácia počas rozhovoru

Neverbálna komunikácia počas rozhovoru

Klasifikácia typov otázok

Príklady rozhovorov

Bibliografia

Úvod

Metóda konverzácie- psychologická verbálno-komunikačná metóda, ktorá spočíva vo vedení tematicky zameraného dialógu medzi psychológom a respondentom za účelom získania informácií od druhého.

Konverzácia je metóda zberu primárnych údajov na základe verbálnej komunikácie. Pri dodržaní určitých pravidiel umožňuje získať informácie nie menej spoľahlivé ako pri pozorovaniach o udalostiach minulosti a súčasnosti, o stabilných sklonoch, motívoch určitých činov a o subjektívnych stavoch.

Bolo by chybou myslieť si, že konverzácia je najjednoduchšia metóda. Umenie používania tejto metódy je vedieť, ako sa pýtať, aké otázky klásť, ako sa uistiť, že odpovediam, ktoré dostanete, môžete dôverovať. Je veľmi dôležité, aby sa rozhovor nezmenil na výsluch, pretože jeho účinnosť je v tomto prípade veľmi nízka.

Konverzácia ako metóda psychodiagnostiky má určité rozdiely vo forme a povahe organizácie.

Možnosti konverzácie ako dialógu – nástroja na stretnutie človeka s osobou – sú spojené najmä so šírkou výberu typu konverzácie v spektre od „plne kontrolovanej“ po „takmer slobodnú“. Hlavnými kritériami pre zaradenie rozhovoru do určitého typu sú vlastnosti vopred pripraveného plánu (program a stratégia) a povaha štandardizácie rozhovoru, t. j. jeho taktika. Programom a stratégiou spravidla rozumieme súbor sémantických tém zostavených pýtajúcim sa v súlade s cieľmi a cieľmi rozhovoru a postupnosťou pohybu medzi nimi. Čím vyššia je miera štandardizácie rozhovoru, tým je súbor a forma otázok v ňom prísnejšia, definovanejšia a nemeniteľnejšia, teda rigidnejšia a obmedzenejšia taktika pýtajúceho sa. Štandardizácia rozhovoru znamená aj to, že iniciatíva v ňom prechádza na stranu pýtajúceho sa.

Základné typy rozhovorov

Plne kontrolovaná konverzácia zahŕňa pevný program, stratégiu a taktiku;

štandardizovaná konverzácia – vytrvalý program, stratégia a taktika;

čiastočne štandardizované - stabilný program a stratégia, taktika oveľa voľnejšie;

zadarmo - program a stratégia nie sú určené vopred alebo len v základných termínoch, taktika je úplne voľná.

prakticky voľný rozhovor - absencia vopred formulovaného programu a prítomnosť iniciatívnej pozície v rozhovore s tým, s kým sa vedie.

Plne a čiastočne štandardizovaná konverzácia umožňuje porovnanie medzi rôznymi ľuďmi; Tieto typy rozhovorov sú časovo náročnejšie, môžu čerpať z menšej skúsenosti pýtajúceho sa a obmedzujú neúmyselné vystavenie sa predmetu.

Ich veľkou nevýhodou však je, že sa nezdajú byť úplne prirodzeným postupom, ktorý má viac či menej výraznú konotáciu vyšetrovacieho dotazovania, a teda obmedzuje spontánnosť a spúšťa obranné mechanizmy.

K tomuto typu rozhovoru sa spravidla uchýli, ak anketár už nadviazal spoluprácu s partnerom, skúmaný problém je jednoduchý a má skôr čiastočný charakter.

Konverzácia voľného typu je vždy zameraná na konkrétneho partnera. Umožňuje vám získať množstvo údajov nielen priamo, ale aj nepriamo, udržiavať kontakt s partnerom, má silný psychoterapeutický obsah a zaisťuje vysokú spontánnosť pri prejavovaní výrazných znakov. Tento typ rozhovoru sa vyznačuje najmä vysokými nárokmi na odbornú vyspelosť a úroveň pýtajúceho sa, jeho skúsenosti a schopnosť kreatívne využiť rozhovor.

Postup vedenia rozhovoru vo všeobecnosti predpokladá možnosť zahrnúť do neho rôzne modifikácie - taktické techniky, ktoré umožňujú najmä obohatiť jeho obsah. Takže v rozhovoroch s deťmi dobre fungujú bábiky, rôzne hračky, papier a ceruzka a dramatické scény. Podobné techniky sú možné v rozhovoroch s dospelými, je len potrebné, aby organicky vstúpili do konverzačného systému. Prezentácia konkrétneho materiálu (napríklad mierka) alebo diskusia o obsahu kresby, ktorú subjekt práve dokončil, sa stáva nielen „háčikom“ pre ďalší priebeh rozhovoru, ktorý rozširuje jeho programy, ale umožňuje nám získať aj ďalšie nepriame údaje o subjekte.

2. Štruktúra konverzácie

Napriek zjavnej rozmanitosti typov konverzácie majú všetky množstvo konštantných štrukturálnych blokov, konzistentný pohyb, ktorý poskytuje konverzácii úplnú integritu.

Veľmi dôležitú úlohu v kompozícii zohráva úvodná časť rozhovoru. Tu je potrebné zaujať partnera, prilákať ho k spolupráci, to znamená „nastaviť ho na spoločnú prácu“.

Dôležité je, kto rozhovor inicioval. Ak k nemu dôjde z iniciatívy psychológa, jeho úvodná časť by mala partnera zaujímať o tému nadchádzajúceho rozhovoru, prebudiť túžbu zúčastniť sa na ňom a objasniť význam jeho osobnej účasti na rozhovore. Najčastejšie sa to dosahuje odvolaním sa na minulé skúsenosti partnera, prejavovaním priateľského záujmu o jeho názory, hodnotenia a názory.

Subjekt je tiež informovaný o približnom trvaní rozhovoru, jeho anonymite, a ak je to možné, o jeho účele a ďalšom využití výsledkov.

Ak nie je iniciátorom nadchádzajúcej konverzácie sám psychológ, ale jeho partner, ktorý ho oslovuje o svojich problémoch, potom by mala úvodná časť rozhovoru jasne demonštrovať najmä toto: že psychológ zaobchádza s pozíciou partnera taktne a opatrne. , nič neodsudzuje, ale ani neospravedlňuje, akceptuje ho takého, aký je.

V úvodnej časti rozhovoru nastáva prvá kontrola jeho štylizácie. Koniec koncov, súbor výrazov a fráz, ktoré psychológ používa, a adresa partnera závisí od jeho veku, pohlavia, sociálneho postavenia, životného prostredia a úrovne vedomostí. Inými slovami, slovná zásoba, štýl a pojmová forma výrokov by mali vyvolať a udržiavať pozitívnu reakciu a túžbu poskytnúť úplné a pravdivé informácie.

Trvanie a obsah úvodnej časti rozhovoru zásadne závisí od okolností, či bude s daným spolubesedníkom jediný, alebo sa môže rozvinúť; aké sú ciele štúdia a pod.

V počiatočnej fáze rozhovoru zohráva osobitnú úlohu pri nadväzovaní a udržiavaní kontaktu neverbálne správanie psychológa, čo naznačuje pochopenie a podporu partnera.

Nie je možné poskytnúť hotový algoritmus pre úvodnú časť rozhovoru, repertoár fráz a výrokov. V tomto rozhovore je dôležité mať jasnú predstavu o jeho cieľoch a zámeroch. Ich dôsledná implementácia a nadviazanie silného kontaktu s partnerom umožňujú prejsť do ďalšej, druhej fázy.

Vyznačuje sa prítomnosťou všeobecných otvorených otázok na tému rozhovoru, ktoré vyvolávajú od partnera čo najviac voľných vyhlásení, vyjadrujúcich jeho myšlienky a skúsenosti. Táto taktika umožňuje psychológovi akumulovať určité faktické informácie o udalostiach.

Úspešné splnenie tejto úlohy umožňuje prejsť do fázy podrobnej priamej diskusie o hlavnej téme konverzácie (Táto logika rozvoja konverzácie je implementovaná aj v rámci vývoja každej konkrétnej sémantickej témy: treba prejsť od všeobecných otvorených otázok na konkrétnejšie, konkrétne). Tretia etapa rozhovoru sa tak stáva podrobným štúdiom obsahu diskutovaných problémov.

Toto je vyvrcholenie rozhovoru, jedna z jeho najťažších etáp, pretože tu všetko závisí len od psychológa, od jeho schopnosti klásť otázky, počúvať odpovede a pozorovať správanie partnera. Obsah etapy takejto štúdie je úplne určený konkrétnymi cieľmi a cieľmi tohto rozhovoru.

Záverečná fáza je koniec rozhovoru. Prechod naň je možný po úspešnom a dostatočne úplnom absolvovaní predchádzajúceho stupňa štúdia. Typicky sa tu robí nejaká forma pokusu zmierniť napätie, ktoré vzniká počas rozhovoru, a vyjadruje sa uznanie za spoluprácu. Ak rozhovor zahŕňa jeho následné pokračovanie, jeho dokončenie by malo zachovať pripravenosť partnera na ďalšiu spoločnú prácu.

Popísané fázy rozhovoru samozrejme nemajú prísne hranice. Prechody medzi nimi sú postupné a plynulé. „Preskakovanie“ cez jednotlivé fázy rozhovoru však môže viesť k prudkému zníženiu spoľahlivosti prijatých údajov a narušiť proces komunikácie a dialógu medzi účastníkmi.

3. Typy rozhovoru

Rozhovory sa líšia v závislosti od vykonávanej psychologickej úlohy. Rozlišujú sa tieto typy:

Hovorová terapia

Experimentálny rozhovor (na testovanie experimentálnych hypotéz)

Autobiografický rozhovor

Zber subjektívnej histórie (zber informácií o osobnosti subjektu)

Zhromažďovanie objektívnej histórie (zhromažďovanie informácií o známych subjektu) zamerané na štúdium verejnej mienky. 0 hlavných smerov psychodiagnostický diela zahŕňajú...

• Psychodiagnostika spotrebiteľská oblasť a kompetencia v komunikácii s klientmi špecialistu v oblasti služieb a cestovného ruchu

  Kurz >> Psychológia

  A rozvoj systému osobných vzťahov. Psychodiagnostika spotrebiteľské pole 1.1 Potreby, motívy... potreby klienta. Vďaka tomuto Možno nadviazanie dlhodobých vzťahov s klientom..., od sprievodcu CK úvod rozhovory k článku v centrále...

• možnosti náprava medziľudských vzťahov v rodinách detí s oneskoreným vývinom reči pomocou terapie hrou

  Diplomová práca >> Psychológia

  A V.V Stolín predstavuje psychodiagnostický nástroj zameraný na zisťovanie... rozvoja, ktorý im poskytuje vhodné možnosti tréning) · terapia hrou v... (konzultácie na vyžiadanie, dotazníky, rozhovor o dieťati s rodičom o jeho...

• Problémy profesionálneho psychologického výberu kandidátov na službu praktických psychológov

  Tvorivá práca >> Psychológia

  Vytvára sa predbežná predstava o téme psychodiagnostický vyšetrenia. Študujú sa autobiografie, dotazníky, ..., efektívne sa to kombinuje s metódou pozorovania. možnosti rozhovory ako dialóg súvisí najmä s...

Diagnostický rozhovor „Môj sociálny kruh“ bol vyvinutý pod vedením T. Yu Andrushchenko [Andrushchenko T. Yu., 1999]. Rozhovor umožňuje identifikovať povahu skúseností dieťaťa so vzťahmi s dospelými a deťmi okolo neho. Koreláciou obrazu vnútorných skúseností dieťaťa s vývojovými úlohami v danom období jeho života môže psychológ určiť mieru pohody rozvojových podmienok vekového a osobného rozvoja. Dôležitou črtou metódy je, že skúmaný sociálny okruh dieťaťa ďaleko presahuje rodinu: rodina sa javí neoddeliteľne spojená s inými oblasťami života dieťaťa - školou a dvorom.

Testovací materiál

Štandardný list s obrázkom sústredného veľkého a dvoch menších kruhov, ktoré pretínajú dve - horizontálne a vertikálne - čiary, dve farebné ceruzky (tmavá a svetlá).

Postup konverzácie

Psychológ pomocou grafických techník (farba, intenzita tieňovania atď.) odhaľuje v rozhovore sociálny okruh dieťaťa a povahu jeho interakcie s ostatnými (rovesníkmi, rodičmi, učiteľmi). Konverzácia je štruktúrovaná podľa tabuľky. 3.

Tabuľka 3. Fázy rozhovoru a úkony psychológa

Fáza konverzácie	Výroky-motivácie psychológa	Činnosť psychológa
Identifikácia rozsahu páči sa mi/nepáči sa mi	„Identifikujte vo svojom okruhu ľudí, s ktorými máte dobré vzťahy, a tých, s ktorými vás komunikácia rozrušuje. Použime dve ceruzky: tmavé - „nepriateľské“, „nepríjemné“ a svetlé – „radostné“, „priateľské““	Pri tieňovaní obdĺžnikov červenou alebo modrou ceruzkou psychológ zisťuje podrobnosti, okolnosti a charakter aktuálnej situácie. Pomocou frekvencie tieňovania sa odhalí závažnosť modality skúseností. Výpovede dieťaťa sú zaznamenané v protokole
Identifikácia miery vzájomnej akceptácie účastníkov komunikácie z pohľadu dieťaťa	„Nakreslime ďalšie dva kruhy do veľkého kruhu: jeden v strede a druhý malý v strede, umiestnime ťa sem a napíšeme tvoje meno. Pomocou dvoch ceruziek ukážme, kto sa ku komu správa inak, kto si navzájom viac robí radosť, kto a aký je jeden na druhého nepríjemný.“	Pomocou čiary vhodnej farby je znázornená modalita vzťahov (podobnosť/antipatia) medzi účastníkmi sociálneho kruhu. Šípka označuje smer a stupeň vyjadrenia vzťahu (až po vnútorný alebo vonkajší kruh atď.)
Nadviazanie kontaktu	„Viem, že nikto v skutočnosti nerád odpovedá na otázky cudzích ľudí. Skúsme radšej vykresliť váš spoločný život a potom diskutujte o niektorých zaujímavých a dôležitých momentoch.“	Organizovanie spolupráce s dieťaťom, odstránenie ostražitosti, ktorá je vlastná na začiatku komunikácie
Budovanie kruhu („domu“) komunikácie	„Predstavme si, s kým a kde musíte počas dňa komunikovať, nájdime miesto („domov“) pre každého v tomto okruhu vašej komunikácie.“	Kreslí (alebo ponúka hotový) kruh (pozri obrázok). Rozdeľuje (alebo vysvetľuje princíp delenia) kruh na sektory (sféry komunikácie). Zvislá čiara oddeľuje sektory „škola“ a „mimoškola“. Vodorovná čiara zvýrazňuje sektory „rovesníci“ a „dospelí“
„Populácia“ sociálneho okruhu	„Teraz musíte „zaľudniť“ každý „dom“ ľuďmi, s ktorými sa musíte bližšie stretávať, môžu to byť ľudia, ktorých máte radi (priatelia, známi), ale môžu byť medzi nimi aj nepríjemní, nechceli by ste komunikovať s nimi, ale musí to byť z rôznych dôvodov.“	„Uvádza“ do sociálneho kruhu všetky deti a dospelých, ktorých dieťa pomenovalo pomocou symbolu (obdĺžnik na kruhu). Zisťuje vek detí a okolnosti interakcie. Výpovede dieťaťa sú zaznamenané v protokole

Analýza obsahu rozhovoru

Kvalitatívna analýza priebehu a výsledkov rozhovoru (črty správania tínedžera pri vypĺňaní sociálneho kruhu spolu s psychológom, povaha jeho výrokov, výsledok práce) predpokladá:

• porovnanie úplnosti interakcie dieťaťa s ostatnými v rôznych oblastiach komunikácia;
• porovnanie povahy skúseností dieťaťa s jeho interakciou s ostatnými v rôznych oblastiach, identifikácia osobne významných vzťahov, ich analýza z hľadiska vývojových úloh súvisiacich s vekom;
• identifikácia postoja dieťaťa k sebe samému ako k predmetu komunikácie (sebaprijatie, postavenie v komunikácii atď.);
• identifikácia oblasti znevýhodnenia v sociálnej situácii obežná dráha (nedostatok alebo deficit interakcie, ťažkosti, konflikt v komunikácii a pod.).

Ukážme možnosti tejto techniky na konkrétnom poradenskom príklade [pozri: Andrushchenko T.Yu., 1998].

Príklad použitia techniky

História obehu

Poradenstvo LudaS. Luda išla na konzultáciu neochotne a rozplakala sa. Rodina má tri deti. Luda - najstaršia dcéra z prvého manželstva, má 10 rokov, ďalšie dve deti sú malé: chlapec 3 roky, dievčatko 9 mesiacov.

Matka (inžinierka, kandidátka vied) sa sťažovala na dievčenskú neposlušnosť, neplnenie domácich povinností, neschopnosť postaviť sa za seba a častú plačlivosť. Matka je nespokojná so svojou dcérou, jej výzorom (nadváhou), považuje ju za „slabú osobu“, nevidí žiadne prednosti, domnieva sa, že je prefíkaná, vydáva sa za „obeť“, vyvoláva prejavy ľútosti zo strany iní. Dievča dobre študuje vo všeobecnom vzdelávaní aj v hudobnej škole a píše poéziu.

Diagnostická fáza práce

Podľa Cattell Personality Questionnairevýrazné ukazovatele sú A, C, D, G, O, Q 4, čo naznačuje vysoké vnútorné napätie, úzkosť, obavy (O = 10, Q 4 = 8), pochybnosti o sebe, citlivosť (C = 2, O = 10) , o reaktivite správania, ľahkej vzrušivosti (D = 8), o prítomnosti konfliktov v spoločnosti, zlej orientácii v medziľudských vzťahoch (A = 2, G = 3).

Na kresbe neexistujúceho zvieraťadievča zobrazovalo Xlemyshara s piatimi veľkými očami. V komentári k pôvodu mena („zmes mačky, psa, leva, ježka, myši“) Luda zdôraznil, že „ako myš sa bojí všetkého, ale bráni sa“. V príbehu o zvierati ho umiestnila, aby žil v bezodnej jaskyni, verí, že má „viac nepriateľov ako priateľov“. Jej zviera neznáša „nepriateľstvo a bitku, ani sa nevie brániť, bojuje so zavretými očami, aby nevidel, že ubližuje druhým, je súcitné“, bojí sa „straty priateľov, pretože nepriatelia zaútočia a on je bezbranný." Táto technika odhalila závislú pozíciu dievčaťa od dospelých a silných ľudí a jej vnútorný nedostatok sebavedomia.

IN domáce úlohy (píš o svojich útrapách a radostiach) dievča do nešťastia odkazuje: časté hádky s bratom, choroba môjho milovaného učiteľa, „náš učiteľ bol nahradený“, „nikto nie je so mnou kamarát“, „stretnutie s Katyou G“.

Vyššie uvedené protivenstvá spočívajú v oblasti komunikácie doma a v škole. Charakter nepriazne ukazuje dôležitosť osobnosti učiteľa pre dievča (plakala, keď sa dozvedela o chorobe), prítomnosť konfliktov s novým učiteľom, ktorý nie je porovnateľný s predchádzajúcim učiteľom, prítomnosť nespokojnosti a úzkosti nedostatok priateľských vzťahov s rovesníkmi.

Povaha radostí je opäť spojená s novým učiteľom (1. miesto); s udalosťami v rodine: narodenie sestry a matkina obhajoba dizertačnej práce (2. miesto); s výletmi: do tábora, do lesa (3. miesto) a akvizíciami (darované koraly). Ako je zrejmé z uvedených udalostí, oblasť komunikácie s rovesníkmi nebola aktualizovaná.

Údaje zozbierané pomocou týchto metód teda odhalili všeobecnú nevýhodu Lyudy v spoločnosti, ale počas „grafického rozhovoru“ bolo možné zistiť konkrétny obraz vnútorného sveta dievčaťa so všetkými jeho rôznymi medziľudskými väzbami.

Využitie tohto metodického postupu umožnilo Ludu nepriamo pripraviť na diskusiu o jej aktuálnych skúsenostiach.

Výsledky spoločného vyplnenia „sociálneho kruhu“ sú uvedené na obrázku 10. Obrázok ukazuje rozdiel v šírke a povahe interakcie.

Najbližší sociálny okruh je tu doma dievča vyčlenilo osem ľudí, s ktorými mala podľa nej vrúcne, dobré vzťahy, vyzdvihuje najmä svoju mamu, jednu zo svojich babičiek, svoju deväťmesačnú sestru a jej sesternica; Len jedna osoba v dome - trojročný brat - prináša veľké problémy.

Na dvore je málo priateľov, dvaja sú mladší (sedemročný), medzi rovesníkmi sa jej páči len jedno dievča, stretnutia s ktorými sú epizodické, spojenie je plytké.

Lyuda má v škole nepriaznivú situáciu z hľadiska komunikácie s rovesníkmi aj učiteľmi. V škole z piatich menovaných rovesníkov dvaja prinášajú veľký smútok, komunikácia s oboma je obojstranne nepríjemná. Tieto dievčatá k nej aktívne vyjadrujú nepriateľstvo, dráždia ju, pomenúvajú ju a, ako sa jej zdá, ňou pohŕdajú. Traja spolužiaci sú súčasťou jej úspešného spoločenského okruhu, no vzťah s nimi nemožno nazvať priateľstvom. Dvom je na Ludinej strane naznačená iba jednosmerná šípka a jednému, hoci je obojsmerný, vzťah nie je blízky. Luda sa považuje za nehodnú jej: „Je to vynikajúca študentka, na mňa príliš sofistikovaná.“

Ryža. 10. Sociálny okruh Ludy S.: hrubá čiara šípky označuje tmavú („nepriaznivú“) farbu, tenká čiara svetlú („priaznivú“) farbu; tmavý obdĺžnik je znakom častého tieňovania „nepriaznivou“ farbou, šedý obdĺžnik je znakom častého tieňovania „priaznivou“ farbou

Počas vypĺňania „sociálneho kruhu“ bolo možné zistiť úplnú izoláciu dievčaťa od spolužiakov, jej nútenú osamelosťity v škole („Cez prestávky stojím sám, s nikým sa nerozprávam“), rozdiely v záujmoch („nemajú o mňa záujem“), v vkuse („obliekajú sa módne, ale ja nie som ako oni“) .

Dôležitosť komunikácie s učiteľmi pre Lyudu je veľká, vymenovala sedem učiteľov, z ktorých dvaja spôsobujú hlboké negatívne skúsenosti. Podľa nej sa učiteľka 3. ročníka k dievčaťu správa dobre, Lyuda neskrýva svoj hnev. Negatívny postoj má aj k novému učiteľovi, ktorý jej milovaného učiteľa dlhodobo supluje: „Správa sa ku mne ako k nábytku, ako k stolu, ktorému treba pilovať nohy.“ Vzťah iba s jedným učiteľom (ktorý je chorý) teší dievča: toto je jej idol, ktorý sponzoruje, uznáva a chápe. Dievča ťažko znáša chorobu, v noci nespí, plače, píše pre ňu poéziu a venuje jej prózu, neustále sa pýta na svoje uzdravenie a teší sa na návrat do triedy.

Takže Zavedenie do práce konzultanta metodickej techniky, ktorá graficky znázorňovala sociálny okruh, teda umožnilo zorganizovať dôverný rozhovor, počas ktorého sa zistila situácia sociálneho vývinu nepriaznivá pre dieťa v tomto veku.

Svedčia o tom nasledujúce skutočnosti:

• po prvé, rastúca potreba dievčaťa komunikovať s rovesníkmi, ktorá rastie v predpubertálnom veku, nebola naplnená a boli zaznamenané negatívne skúsenosti s nimi;
• v druhom rade bol identifikovaný dlhodobý konflikt v rodine spojený s konkurenčným vzťahom s bratom, ktorý sa ešte zhoršil narodením ďalšieho dieťaťa. Na dievčatko sa začali klásť nové, zvýšené nároky z matkinej strany, s ktorými si nevie rady. Zaznamenal sa zážitok neúspešného boja o pozornosť a lásku blízkych;
• po tretie, dievča si nespokojnosť v iných oblastiach komunikácie kompenzuje prehnaným, exaltovaným prístupom k učiteľovi, ktorý nie je typický pre tento vek. Potreba lásky a náklonnosti k učiteľovi je nutkavá.

Iovlev B.V., Shchelkova O.Yu. (Sankt Peterburg)

Iovlev Boris Veniaminovič

Kandidát lekárskych vied, vedúci výskumník Laboratória klinickej psychológie, Petrohradský psychoneurologický inštitút pomenovaný po. V.M. Bechterev.

Email: [chránený e-mailom]

Shchelková Olga Yurievna

- člen vedeckej a redakčnej rady časopisu " Lekárska psychológia v Rusku“;

Doktor psychologických vied, vedúci Katedry lekárskej psychológie a psychofyziológie na Štátnej univerzite v Petrohrade.

Email: [chránený e-mailom]

Anotácia.Článok rozoberá vlastnosti výučby informácií a interpretácie výsledkov výskumu pomocou poprednej metódy psychologickej diagnostiky v medicíne – klinicko-psychologickej metódy. Ukazuje sa jeho integračný význam v systéme medicínskych metód. psychologická diagnostika. Psychodiagnostický rozhovor je prezentovaný ako hlavná metodologická technika v rámci klinicko-psychologickej metódy. Analyzuje sa emocionálny a komunikačný aspekt rozhovoru ako interaktívneho procesu založeného na technikách psychoterapie orientovanej na človeka. Ukazuje sa dôležitosť informačno-kognitívneho aspektu vzťahu medzi psychológom a pacientom počas psychodiagnostického rozhovoru: potreba poskytnúť pacientovi informácie, obsah rozhovoru, forma kladenia otázok, problémy spojené s predbežným formulovanie hypotéz a formalizované hodnotenie výsledkov.

kľúčové slová: klinicko-psychologická metóda, psychodiagnostický rozhovor, emocionálno-komunikačné a informačné aspekty, neformálnosť, empatia.

Psychologická diagnostika je jednou z hlavných foriem profesionálnej činnosti psychológov v rôznych spoločensky významných oblastiach života. Najmä psychologická diagnostika je priamo zahrnutá do rozhodovania širokého spektra praktické problémy v oblasti medicíny a zdravotníctva. V klinickej medicíne je psychologická diagnostika nevyhnutným prvkom diagnostického a liečebného procesu. S jeho pomocou sa objasňuje úloha mentálnych faktorov v etiológii, patogenéze, liečbe rôznych ochorení, v prevencii relapsov a invalidity pacientov. Psychologická diagnostika je v preventívnej medicíne zameraná na identifikáciu jedincov so zvýšeným rizikom psychickej poruchy, prejavujúcej sa v podobe psychosomatických, hraničných neuropsychických porúch alebo porúch správania.

Metodologický základ psychologickej diagnostiky v medicíne tvoria rôzne komplementárne štandardizované a neštandardizované metódy a techniky psychologického výskumu. Sú medzi nimi ako špeciálne vyvinuté, samotné medicínsko-psychologické metódy, tak aj metódy prevzaté zo všeobecnej, sociálnej, diferenciálnej a experimentálnej psychológie. Počiatky vedeckej lekárskej psychodiagnostiky spočívajú v klinicko-psychologickej metóde (klinická metóda v psychológii) (Wasserman L.I., Shchelkova O.Yu., 2003), ktorá má integračný a štruktúrujúci význam v systéme metód lekárskej psychológie. Rozhovor s pacientom a pozorovanie jeho správania tvoria základ klinicko-psychologickej metódy, a preto majú všetky jej charakteristické črty, výhody a nevýhody (obmedzenia).

Klinicko-psychologická metóda: vlastnosti získavania a interpretácie údajov

Na prelome 19. – 20. storočia sa začala formovať klinicko-psychologická metóda, ktorá spája najlepšie tradície klasickej psychiatrie (opatrné, súcitné pozorovanie, intuitívne chápanie chorého človeka) s inovatívnymi trendmi smerujúcimi k experimentálnemu, empirickému výskumu duševných funkcií. a podmienky. Klinicko-psychologická metóda je zameraná na neformálne, individualizované štúdium osobnosti, histórie jej vývoja a celej škály podmienok jej existencie (Wasserman L.I. et al., 1994; Shchelkova O.Yu., 2005). V širšom zmysle vám klinicko-psychologická metóda umožňuje študovať nie chorobu, ale pacienta, nie tak klasifikovať a diagnostikovať, ale pochopiť a pomôcť. Zároveň sa obracia na súčasnosť aj minulosť človeka, keďže osobnosť nemožno chápať mimo procesov jej vývoja. Klinicko-psychologická metóda teda integruje všetky informácie dostupné psychológovi týkajúce sa genézy osobnosti pacienta a vývoja patologických stavov.

Informácie získané klinicko-psychologickou metódou sú konkretizované v psychológovom chápaní jedinečných a stabilných vzorcov prežívania, správania, osobnostných čŕt subjektu, najvýznamnejších aspektov jeho subjektívnych životný príbeh a systémy vzťahov. To robí z klinicko-psychologickej metódy jeden z najdôležitejších výskumných nástrojov diagnostiky osobnosti na klinike, najmä v súvislosti s patogenetickou teóriou neuróz a psychoterapiou, ktorá vychádza z tej, ktorú vytvoril V.N. Myasishchev (2004) koncept osobnosti ako systému vzťahov. Preto táto metóda zaujíma popredné miesto v systéme metód lekárskej psychológie, ktorá tradične oslovuje osobnosť pacienta a jeho sociálne fungovanie.

V štádiu klinického psychologického výskumu sa pomocou vysoko špecializovaných alebo multidimenzionálnych experimentálnych metód, projektívnych a psychosémantických techník určujú hlavné smery hlbšieho a diferencovanejšieho štúdia osobnosti, formuje sa motivácia subjektu pre ďalší inštrumentálny výskum a kontakt sa zisťuje u psychológa, od ktorého charakteru závisí spoľahlivosť psychodiagnostických výsledkov.

Vynikajú nasledovné: charakteristické črty klinicko-psychologická metóda („klinický prístup v psychodiagnostike“):

a) situačná – zvýšená pozornosť aktuálnym okolnostiam, konkrétnej situácii v živote subjektu;

b) multidimenzionálnosť – využívanie rôznorodých zdrojov informácií o predmete s dôrazom na biografické informácie, históriu a dynamiku osobného rozvoja;

c) ideografický - pozornosť venovaná jedinej, jedinej charakteristickej tejto osobe vlastnosti a vlastnosti;

d) individualizácia - neformalizovaná, neštandardizovaná metóda získavania a analýzy empirických informácií prispôsobená charakteristikám daného subjektu;

e) interaktivita - aktívna interakcia medzi psychológom a subjektom v procese individualizovaného rozhovoru;

f) „intuícia“ – dominantná záťaž pri získavaní informácií a ich interpretácii nedopadá na štandardizované postupy, ale na profesionálna intuícia a klinické skúsenosti psychológa (Shmelev A.G., 2002).

Je dôležité, aby klinicko-psychologická metóda zásadne obsahovala základné schopnosti experimentálneho prístupu k výskumu osobnosti, obsiahnuté v osobnostné dotazníky, projektívnych technikách a dokonca aj v psychofyziologických experimentoch, ktorých analógom v klinickej metóde je pozorovanie ľudského prejavu. Klinicko-psychologická metóda pri štúdiu osobnosti pacienta sa líši od experimentálnej metódy psychodiagnostiky (predovšetkým od štandardizovaných techník) v potenciálnom objeme a povahe prijatých informácií, ako aj v ich interpretácii.

Jeden z charakteristické znaky získavanie informácií pri použití klinicko-psychologickej metódy spočíva v tom, že pacient v tomto prípade vystupuje nielen ako objekt výskumu, ale zároveň aj ako subjekt spolupracujúci s výskumníkom pri získavaní potrebných informácií. Spoločný rozbor histórie jeho osobnosti s pacientom zároveň úzko súvisí s podstatou patogenetickej metódy liečby neuróz (Karvasarsky B.D. - ed., 2002), ako aj psychodynamickej terapie iných duševných chorôb ( schizofrénia, depresívne poruchy atď.) (View B.D., 2008).

Ďalšou črtou získavania diagnostických informácií klinicko-psychologickou metódou je možnosť priameho oslovenia udalostí a skúseností z minulosti, rekonštrukcia genézy osobnosti. Informácie o minulosti človeka nie je možné získať, aspoň priamo, pomocou experimentálnych psychologických metód, dokonca ani dotazníkov. Otázky obsiahnuté v dotazníkoch sa môžu týkať pacientovej minulosti, ale majú všeobecný, nie individualizovaný charakter. Dotazníky nemôžu obsahovať všetky otázky potrebné na opísanie jedinečného života každého pacienta, všetky tie otázky, ktoré mu v rozhovore položí skúsený klinik alebo psychológ. Okrem toho dotazník neumožňuje subjektu povedať všetko, čo by chcel povedať experimentátorovi. Je zrejmé, že uvedené črty získavania diagnostických informácií pomocou klinicko-psychologickej metódy možno plne pripísať štúdiu súčasnosti.

Charakteristickým znakom klinického psychologického výskumu je aj to, že každý zistený fakt je možné interpretovať v kontexte všetkých informácií o pacientovi, ktoré psychológ má, bez ohľadu na to, akým spôsobom boli tieto informácie získané (na rozdiel od testov, kde záver integruje informácie v kontexte všetky údaje získané rovnakou psychodiagnostickou metódou). V tomto prípade sa interpretácia uskutočňuje nielen na základe informácií získaných od pacienta, ale aj všetkých odborné znalosti, celú osobnú životnú skúsenosť výskumníka, potrebnú na kvalifikáciu individuálnych prejavov osobnosti subjektu a vytvorenie vzťahov príčin a následkov.

Zaznamenané črty interpretácie údajov klinicko-psychologického výskumu a podmienky jeho účinnosti úzko súvisia s problémom závislosti úspešnosti jeho realizácie a primeranosti interpretácie výsledkov od kvalifikácie výskumníka. Takmer všetci autori píšuci o psychodiagnostike poznamenávajú, že ak je táto metóda v rukách skúseného lekárskeho psychológa ideálnym diagnostickým nástrojom, ktorý umožňuje získať informácie o subjekte, vyznačujúce sa veľkou pragmatickou hodnotou a vysokou validitou, potom v dôsledku nedostatku kvalifikácie, neformalizovaná povaha získaných výsledkov môže vytvoriť základ pre neodôvodnene širokú interpretáciu údajov, nadmernú diagnostiku, pripisovanie subjektom necharakteristické vlastnosti (aj prostredníctvom mechanizmov projekcie a protiprenosu - vlastných osobných charakteristík a emocionálnych stavov) (Gurevich K.M. - vyd., 2000 Anastasi A., Urbina S., 2001; Wasserman L.I., Shchelkova O.Yu.

Okrem subjektívnej interpretácie klinického a psychologického materiálu mnohí autori za významné nevýhody (obmedzenia) tejto metódy považujú nemožnosť získať s jej pomocou porovnateľné údaje pre jej nedostatočnú formalizáciu. Existuje však jasná predstava, že neformálnosť vyplýva z podstaty klinicko-psychologickej metódy, zameranej nielen na poznanie (štúdium pomocou špeciálne vyvinutých psychodiagnostických nástrojov), ale aj na pochopenie iného človeka. Vychádza z pochopenia jednotlivca ako celku, exkluzivity každého človeka. Preto je kontext záverov, ktoré sa robia na základe klinických metód skúmania osobnosti, zásadne širší ako kontext záverov založených na experimentálnych metódach; V klinických metódach je výraznejšia systematickosť vyvodených záverov. To všetko podľa nášho názoru robí závery založené na klinickej metóde potenciálne validnejšími a spoľahlivejšími.

Zapnuté moderná scéna rozvoj psychologickej diagnostiky je zrejmé, že plnohodnotné štúdium osobnosti by malo zahŕňať metódy zmysluplnej analýzy skúseností, motívov a činov človeka, ako aj metódy, ktoré umožňujú vysoký stupeň spoľahlivosť a štatistickú validitu na objektivizáciu štrukturálnych znakov a miery prejavu skúmaných psychologických javov a porúch. Ide o integrované využitie v jednej štúdii klinicko-psychologických aj experimentálnych, najmä testových, metód psychodiagnostiky, ktorých údaje sú analyzované v jednotnom kontexte povahy ochorenia a životnej situácie subjektu.

Psychodiagnostický rozhovor: implementácia klinicko-psychologickej metódy

Psychodiagnostický rozhovor je jednou z popredných metód lekárskej a psychologickej diagnostiky, poradenskej aj zameranej na riešenie rôznych odborných problémov. Rozhovor medzi psychológom a pacientom je diagnostickým nástrojom aj nástrojom na vytváranie a udržiavanie psychologického kontaktu. Keďže konverzácia spravidla predchádza inštrumentálnemu výskumu, je zameraná na to, aby sa u subjektu rozvinul adekvátny postoj k psychodiagnostickému postupu, mobilizoval ho k realizácii experimentálnych techník a v optimálnom prípade k sebapoznaniu.

Počas klinického rozhovoru psychológ dostáva nielen diagnosticky významné informácie, ktoré potrebuje, ale má na pacienta aj psychokorektívny účinok, ktorého výsledky (prostredníctvom mechanizmu spätnej väzby) poskytujú cenné diagnostické informácie.

Konverzačná metóda sa týka dialogických (interaktívnych) techník, pri ktorých psychológ vstupuje do priameho verbálno-neverbálneho kontaktu so subjektom a dosahuje najlepšie diagnostické výsledky prostredníctvom špecifické vlastnosti tento kontakt, relevantný pre diagnostickú úlohu (Stolin V.V., 2004). Veľkú pozornosť si zasluhuje faktor osobného kontaktu, sociálno-psychologická situácia interakcie medzi diagnostikom psychológom a pacientom, avšak donedávna bolo známych len málo prác z oblasti „ sociálna psychológia psychologický výskum“ (Druzhinin V.N., 2006).

Nadviazanie pozitívnych vzťahov medzi účastníkmi psychodiagnostického rozhovoru si vyžaduje špeciálnu technológiu, ktorá zahŕňa spolu s ďalšími komponentmi schopnosť získať partnera pomocou techník psychoterapie orientovanej na človeka (Karvasarsky B.D. - ed., 2000; Rogers K., 2007 ). Napríklad empatická schopnosť psychológa mu umožňuje reagovať v súlade s očakávaniami pacienta a vytvárať atmosféru blízkosti a spoločných záujmov počas rozhovoru. Využitie takzvanej „prediktívnej“ alebo „kognitívnej“ empatie umožňuje psychológovi pochopiť nielen to, čo pacient prežíva, ale aj to, ako to robí, t.j. „pravdivé, pravdivé poznanie nastáva bez jasného vplyvu na vnímanie a posudzovanie fenoménu „vytúženej vízie“ (Tashlykov V.A., 1984, s. 92). Empatický prístup sa prejavuje nielen v schopnosti psychológa precítiť emocionálny stav pacienta, ale aj v schopnosti sprostredkovať pacientovi, že je úplne pochopený. Tento druh vysielania sa uskutočňuje najmä prostredníctvom neverbálnych kanálov. Keďže neverbálne správanie je len v malej miere prístupné sebakontrole, psychológ musí pacienta plne akceptovať, to znamená prežívať voči nemu skutočné pozitívne emócie. Tomu napomáha aj autentickosť (kongruencia) osobnosti psychológa, ktorá sa prejavuje v tom, že neverbálne, pozorovateľné správanie psychológa je totožné s jeho slovami a činmi; emócie a skúsenosti v kontakte s pacientom sú skutočné.

Okrem spomínanej triády (empatia, prijatie, autenticita), ktorá sa týka emocionálno-komunikačného aspektu vzťahov, potrebuje psychológ v procese diagnostického rozhovoru aj primeranosť a jemnosť sociálnej percepcie, ktorá umožňuje slobodne navigovať v komunikačnej situácii a pomáha brať do úvahy individuálne charakteristiky partnera a zvoliť optimálnu taktiku interakcie s ním. Vysoká miera reflexie a autopercepcie (primeranosť sebaponímania) v kontakte s pacientom ovplyvňuje aj pochopenie jeho správania a hodnotenie komunikačnej situácie ako celku. Zvládnutie uvedených komunikačných a percepčných zručností je nevyhnutná úloha psychológ zaoberajúci sa psychoterapeuticky orientovanou diagnostickou prácou.

Informačný a kognitívny aspekt vzťahu počas psychodiagnostického rozhovoru má veľký význam pre obe strany (psychológa aj pacienta). Psychológ je spolu s lekárom najdôležitejším zdrojom informácií potrebných na to, aby pacient správne pochopil povahu svojho ochorenia, aktuálny psychický stav a zhodnotenie svojej životnej situácie, aby si vytvoril adekvátny „model očakávaných výsledkov liečby“ (Rezniková T.N., 1998). Výskumy ukazujú, že so zvyšujúcou sa informovanosťou sa zvyšuje celková spokojnosť pacienta, jeho schopnosť a ochota spolupracovať; informovaní pacienti poskytujú spoľahlivejšiu anamnézu a ďalšie presný popis symptómy; informovanie a uisťovanie pacienta v rozhovore zvyšuje vlastnú aktivitu a zodpovednosť pacienta v procese liečby a zabraňuje regresívnym tendenciám.

Najdôležitejšou vecou pri zvažovaní informačno-kognitívneho aspektu diagnostického rozhovoru je problém správneho kladenia otázok. Existuje názor, že jednou z najčastejších chýb je položenie otázky v sugestívnej forme, keď už jej samotné znenie obsahuje navrhovanú odpoveď. V tomto prípade pacient uvádza len tie informácie, na ktoré ho psychológ svojimi priamymi otázkami nasmeruje, pričom významné oblasti pacientových skúseností zostávajú nejasné.

Iný typ chyby pri kladení otázok psychológom vzniká v situácii, keď odpovede testovanej osoby v kombinácii s dostupnými teoretickými a výskumnými údajmi o jednotlivcovi a profesionálnymi skúsenosťami samotného klinického lekára vedú k vypracovaniu predbežných hypotéz (Anastasi A., Urbina S., 2001). Na jednej strane sa tým klinický rozhovor stáva flexibilnejším a sústredenejším, na druhej strane však vzniká nebezpečenstvo neúmyselného ovplyvnenia odpovedí pacienta a interpretácie získaných informácií výlučne v kontexte vytvorenej hypotézy.

Obsah (téma) klinicko-psychologického rozhovoru môže byť rôznorodý, no pre pochopenie psychogenézy a aktuálneho stavu pacienta má kľúčový význam biografické zameranie rozhovoru. V tejto funkcii rozhovor pôsobí ako prostriedok na zhromažďovanie psychologickej histórie. Možné možnosti obsahu klinického rozhovoru medzi patopsychológom a pacientom pred experimentálnou prácou, po experimente a tiež počas experimentu sú prezentované v prácach B.V. Zeigarnik - vyd. (1987) a V.M. Bleichera a kol. (2006).

Formalizované hodnotenie rozhovoru je ťažké, ale lekársky psychológ musí byť citlivý na určité diagnosticky informatívne parametre. Takéto parametre môžu zahŕňať: pauzy, ktoré možno interpretovať ako odpor alebo ako prejav intelektuálnych ťažkostí; odchýlky od témy; použitie rečové pečiatky, klišé; spontánne vyjadrenia mimo témy; dlhá doba latencie v odpovediach; chaotická konštrukcia fráz; znaky „emocionálneho šoku“, podobné tým v Rorschachovej technike alebo „zvláštne javy“ v „Piktogramoch“ (Khersonsky B.G., 2000); emocionálne expresívne prejavy; bohatá škála informatívnych rečových znakov - tempo, hlasitosť, intonácia; behaviorálne reakcie a motorické prejavy počas rozhovoru (Shvantsara J., 1978).

Rozhovor je teda hlavnou klinickou a psychologickou diagnostickou metódou, ktorej účelom je získať informácie o jednotlivcovi a iné psychologické vlastnosti pacient na základe sebahodnotenia o črtách jeho biografie, subjektívnych skúsenostiach, vzťahoch, ako aj správaní v konkrétnych situáciách. Okrem toho rozhovor slúži ako prostriedok predbežnej diagnostiky intelektuálnej, kultúrnej a vzdelanostnej úrovne pacienta, hlavných oblastí jeho záujmov a hodnôt, povahy medziľudskej komunikácie, sociálnej adaptácie a orientácie osobnosti. Rozhovor nadväzuje osobný kontakt medzi psychológom a pacientom; používa sa nielen ako klinická a psychodiagnostická, ale aj ako psychoterapeutická technika; Počas rozhovoru sa formuje motivácia subjektu pre následný inštrumentálny výskum, čo má významný vplyv na spoľahlivosť jeho výsledkov.

Literatúra

1. Anastasi A., Urbina S. Psychologické testovanie. - 7. medzinár. vyd. - Petrohrad: Peter, 2001. - 686 s.
2. Bleikher V.M. Klinická patopsychológia: Príručka pre lekárov a klinických psychológov / Bleikher V.M., Kruk I.V., Bokov S.N. - 2. vyd., rev. a dodatočné - M.: Vydavateľstvo Mosk. Psychologický a sociálny inštitút, 2006. - 624 s.
3. Wasserman L.I., Shchelkova O.Yu. Lekárska psychodiagnostika: Teória, prax, výcvik. - Petrohrad. - M.: Akadémia, 2003. - 736 s.
4. Wasserman L.I., Vuks A.Ya., Iovlev B.V., Chervinskaya K.R., Shchelkova O.Yu. Počítačová psychodiagnostika: späť ku klinickej psychologickej metóde // Teória a prax lekárskej psychológie a psychoterapie. - Petrohrad, 1994. - S. 62-70.
5. Zobraziť V.D. Psychoterapia schizofrénie / V.D. Zobraziť. - 3. vyd. prepracované a dodatočné - Petrohrad: Peter, 2008. - 512 s.
6. Družinin V.N. Experimentálna psychológia: Učebnica. - 2. vyd., dod. - Petrohrad: Peter, 2006. - 318 s.
7. Klinická psychológia: učebnica / Ed. B.D. Karvasarsky. - Petrohrad: Peter, 2002. - 960 s.
8. Myasishchev V.N. Psychológia vzťahov / Ed. A.A. Bodaleva. - M.: Vydavateľstvo Mosk. Psychologický a sociálny inštitút, 2004. - 398 s.
9. Workshop z patopsychológie: tréningový manuál/ Ed. B.V. Zeigarnik, V.V. Nikolaeva, V.V. Lebedinský. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1987. - 183 s.
10. Psychologická diagnostika: Učebnica / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisová. - 2. vyd., rev. - M.: Vydavateľstvo URAO, 2000. - 304 s.
11. Rezníková T.N. Vnútorný obraz choroby: štrukturálno-funkčná analýza a klinicko-psychologické vzťahy: abstrakt. dis. ...Dr. Vedy: 19.00.04. - Petrohrad: Inštitút ľudského mozgu RAS, 1998. - 40 s.
12. Rogers K. Psychoterapia zameraná na klienta: teória, moderná prax a aplikácia: trans. z angličtiny - M.: Psychoterapia, 2007. - 558 s.
13. Stolin V.V. Psychodiagnostika ako veda a ako praktická činnosť / V.V. Stolin // Všeobecná psychodiagnostika / Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - Petrohrad: Rech, 2004. - Ch. 1. - s. 13-35.
14. Shmelev A.G. Psychodiagnostika osobnostných vlastností. - Petrohrad: Rech, 2002. - 480 s.
15. Tashlykov V.A. Psychológia liečebného procesu. - L.: Medicína, 1984. - 192 s.
16. Chersonsky B.G. Piktogramová metóda v psychodiagnostike. - Petrohrad: “Sensor”, 2000. - 125 s.
17. Shvantsara J. a kolektív autorov. Diagnostika duševný vývoj. - Praha: Avicenum, 1978. - 388 s.
18. Shchelkova O.Yu. Lekárska psychodiagnostika ako objekt systémového výskumu // Siberian Psychological Journal. - 2005. - Ročník 22. - S. 29-37.

Iovlev B.V., Shchelkova O.Yu. Konverzácia ako interaktívna metóda klinická a psychologická diagnostika. [ Elektronický zdroj] // Lekárska psychológia v Rusku: elektrón. vedecký časopis 2011. N 4. URL: http://medpsy.ru (dátum prístupu: hh.mm.yyyy).

Všetky prvky popisu sú nevyhnutné a sú v súlade s GOST R 7.0.5-2008 „Bibliografický odkaz“ (do platnosti vstúpil 1. 1. 2009). Dátum prístupu [vo formáte deň-mesiac-rok = hh.mm.rrrr] - dátum, kedy ste pristupovali k dokumentu a bol dostupný.

Možnosť spojenia obrazovej („neverbálnej“) tvorby subjektu s tou verbálnou sama o sebe rozširuje možnosti práce psychológa po línii zjednocovania vedomej a nevedomej sféry psychiky jednotlivca. Špecifický dialóg umožňuje neprehliadnuť, ale naopak postaviť do centra pozornosti individuálnu jedinečnosť psychiky a objaviť špecifickosť osobných problémov a holistická psychoanalýza verbálneho a neverbálneho materiálu. pomáha identifikovať systémové tendencie správania, ktoré sú subjektom nevedomé, determinované logikou jeho nevedomej sféry.

J. Bowers vo svojom článku, ktorý sa odvoláva na diela V. Oklandera, uvádza nasledovné návody na techniku ​​diskusie o obrazovom materiáli:

1. Nechajte klienta rozprávať o svojej práci tak, ako chce. Toto je základné pravidlo.

2. Požiadajte klienta, aby sa vyjadril k určitým častiam kresby, objasnil ich význam, opísal určité tvary, predmety alebo znaky.

3. Požiadajte klienta, aby opísal prácu v prvej osobe a možno to urobil pre každý prvok obrázka. Klient môže budovať dialógy medzi jednotlivými časťami diela bez ohľadu na to, či ide o postavy, geometrické tvary alebo predmety. Treba brať do úvahy, že to môže klientov niekedy vystrašiť, preto je potrebné rozlišovať medzi otázkami orientovanými na „ego“ a „na predmet“. formulovať ich na širokom kontinuu od „objektovo“ po „ego“ orientované. Ak, povedzme, klient vyrezal jedlo z hliny, môžete sa ho opýtať, čo mal na raňajky alebo aké je jeho obľúbené jedlo, ktoré robí jeho matka? Prvá otázka je viac „objektová“, druhá viac „ego“.

4. Ak klient nevie, čo tá alebo tá časť obrazu znamená, psychológ môže podať svoje vysvetlenie, ale klienta sa treba opýtať, nakoľko sa mu toto vysvetlenie zdá pravdivé. Správnosť výkladu sa kontroluje tak slovným, ako aj neverbálne reakcie klienta. Keď vysvetlenie neprinesie žiadnu odozvu, mali by ste zvážiť, či je to spôsobené jeho neverou alebo nepripravenosťou klienta.

5. Povzbudzujte klienta, aby sa zameral na farby. Čo mu hovoria? Aj keď nevie, čo tá farba znamená. Zameraním sa na farbu si môže niečo uvedomiť. Malo by sa však vziať do úvahy, že farby môžu byť použité v rôznych časoch rôznymi spôsobmi: v niektorých prípadoch odrážajú vlastnosti predmetov, v iných postoj autora k týmto predmetom.

6. Pokúste sa zaznamenať klientovu intonáciu, polohu tela, výraz tváre a rytmus dýchania. Využite tieto pozorovania na ďalšie otázky klienta alebo, ak si všimnete, že sa klient cíti veľmi vystresovaný, prejdite na inú tému. Je zrejmé, že obrazový proces je spojený s výraznými fyzickými a emocionálnymi reakciami a všetky musia byť predmetom pozorovania.

7. Pomôžte klientovi pochopiť súvislosť medzi jeho výrokmi o diele alebo jeho častiach a jeho životná situácia, opatrne mu položiť otázku, čo je v jeho živote a ako by sa mohla odrážať jeho práca. Treba pamätať na to, do akej miery je klient schopný integrovať interpretácie. Aj keď sú vaše vysvetlenia spravodlivé, klient im môže odolať. Ale ak máte pravdu a klient ešte nie je pripravený ich prijať, pamätajte, že stále budete mať možnosť ponúknuť im tieto vysvetlenia.

8. Venujte zvláštnu pozornosť chýbajúcim častiam obrázka a prázdnym miestam v kresbe. Nie je vôbec potrebné, aby absencia tej či onej časti mala symbolický význam. Niekedy môže mať obrázok „skratový“ charakter. J. Bowers napríklad poznamenáva, že pri zobrazovaní ľudskej postavy osobami, ktoré utrpeli násilie, môže absencia spodných častí tela v niektorých prípadoch naznačovať potláčanú sexualitu a v iných - skreslený obraz „ja“ .

9. Niekedy by ste mali brať obrázok doslovne, niekedy by ste mali hľadať niečo, čo je v rozpore s tým, čo je zobrazené, najmä ak existujú dôvody na takýto predpoklad. Najmä diela Edith Kramerovej sú plné príkladov zobrazenia fantasy hrdinov deťmi so silným egom, ktoré cítia sebaistotu. Zároveň poukazuje na to, že rovnako často takéto obrazy vytvárajú deti, ktoré sa snažia vytvoriť si pre seba ideálny, nerealistický obraz „ja“, v dôsledku čoho zakaždým bolestne prežívajú kolaps tohto ideálu. .

10. Požiadajte klienta, aby porozprával o tom, ako sa cítil pri tvorbe diela, pred jeho začatím a tiež po jeho dokončení. Vôbec nie je od veci spýtať sa na jeho stav počas procesu tvorby kresby, opýtať sa, ako sa cíti pohodlne, meniť formu otázky v závislosti od situácie. Mnohým obranným reakciám zo strany klienta sa dá vyhnúť alebo ich zmierniť, ak budete počúvať jeho psychologický „pulz“.

11. Poskytnúť klientovi možnosť pracovať vlastným tempom a s vedomím, že bude zobrazovať niečo, čo dokáže zobraziť; a odrážať tie stavy, ktoré sú pripravené na preskúmanie. Bez ohľadu na to, či použijeme direktívny alebo nedirektívny prístup, musíme dať klientovi možnosť pocítiť, že má pod kontrolou umelecký proces a jeho výsledky.

12. Usilujte sa o zvýraznenie najkonzistentnejších obrázkov v práci klienta. Postupom času, ako sa určia sémantické spojenia, v nich sa môže veľa vyjasniť a prehovoriť. Okrem toho bude klient časom pripravený vidieť na svojich obrázkoch jednotné významové línie v kontexte všetkej vykonanej práce.

Takéto úsudky môžu, ale nemusia byť pravdivé vo vzťahu ku konkrétnej dobe a konkrétnej osobe.

Okrem tých navrhovaných by som chcel pridať niekoľko ďalších odporúčaní.

Nepýtajte sa klienta príliš veľa alebo to nerobte príliš rýchlo.

Vždy sa musíme pozerať späť a snažiť sa formulovať hodnotové súdy a snažiť sa vidieť hlbší zmysel obrazu. Iba ak vezmeme do úvahy rôznorodosť asociácií, ktoré tento obraz vyvoláva, môžeme urobiť presnejšiu interpretáciu. Obrazový obraz odráža súbor určitých myšlienok a je najúspornejším nástrojom komunikácie. Niekedy potrebujeme tisíc slov na to, aby sme opísali len jeden obrázok, takže keď sa pokúšame dozvedieť sa o obrázku alebo ho interpretovať, musíme slová voliť opatrne.

Slovo síce organizuje formovanie grafického obrazu a s ním spojenú grafickú konštrukciu, ale môže zasahovať do priameho vizuálneho dojmu a vytvárať postoj k videniu prírody cez už známu grafickú konštrukciu. Kreslenie si vyžaduje špeciálne techniky, ktoré pomôžu prekonať inhibičné vplyvy slov.

L. Karman upozornil na grafickú charakteristiku kresby a uviedol sériu otázok, pomocou ktorých sa snažil zistiť:

a) význam nakreslených predmetov pre dieťa;

b) sympatie a antipatie dieťaťa k členom rodiny.

Výskumník tiež použil takzvané „provokatívne“ otázky, ktoré povzbudzujú dieťa, aby otvorene diskutovalo o svojich pocitoch.

Logiku nevedomia rovnako potvrdzuje (objektivizuje) tak dialóg s autorom kresieb, ako aj vizuálny význam kresieb samotných. Dialóg s autorom kresieb nás približuje k objasneniu logiky nevedomia a rozporu jeho zjednocovania s logikou vedomia. Psychodiagnostický postup nadobúda charakter simultánnosti v akcii, keďže adekvátna psychodiagnostika, realizovaná vlastne spolu s autorom, má teda psychokorekčný účinok. Psychológ pri práci s verbálno-neverbálnym materiálom kladie dôraz len novým spôsobom, a to vďaka objektivizácii systémových charakteristík a logických vzťahov v autorovom materiáli (verbálny a neverbálny), ktorý odhaľuje smerovanie psychiky. Najvyšším výsledkom je nájsť spojenie medzi jeho vedomými a nevedomými aspektmi. Toto je tajomstvo pocitu subjektu neustále sa zvyšujúcej duševnej sily a schopnosti riešiť osobné problémy.

Autorov text nadobúda rovnaký význam ako samotná kresba, keďže autor kladie dôraz na vnímanie farby, hodnotu symbolu a jeho význam. Neodmysliteľnou súčasťou práce s grafickými produktmi je autorský text, keďže má myšlienky verbalizované autorom. Komentáre týkajúce sa toho, čo je zobrazené, nám umožňujú posunúť sa vpred v chápaní významu kresby pri odhaľovaní jej skrytého obsahu, pôvodne neviditeľného pre autora.

A hoci dialóg objasňuje subjektívny význam tejto alebo tej farby, symbolu, ich úlohu v kresbe a význam samotného obrazu. Treba si však uvedomiť, že autor nepôsobí odpútaným dojmom, ale afektívnymi fixáciami a subjektívnou reflexiou udalostí vlastný život. Jazyk je v tomto prípade nástrojom klamstva aj nástrojom na dosiahnutie pravdy. Preto je slovný materiál pre prácu rovnako potrebný ako samotná kresba, pretože poskytuje možnosť hlbšej interpretácie kresieb na základe toho, ako jej autor rozumie, a zároveň je interpretácia mimo jeho (autorovho) subjektívne pohľady.

Nejednoznačnosť kresby môže byť spočiatku limitovaná autorským textom, hoci pre neho má každá kresba spravidla špecifický a jasne definovaný význam, ktorý je vždy spoločensky schválený a v súlade s prosociálnymi morálnymi normami a hodnotami. Klient je pokrytý brnením, akoby týmto významom. V procese práce sa psychológ na základe analýzy symbolov, ktorých obsah je priestranný a viacnásobný, snaží preniknúť „za“ a „cez“ autorovu interpretáciu kresby, pričom berie do úvahy druhú. Psychológ rozširuje autorov primárny rámec pre pochopenie obrazu a zapája ho do vízie iných sémantických obrazov naplnených významom, ktorý bol pôvodne neviditeľný. Pri správnej psychodiagnostike sa však postupne vyjasňujú pre autora neviditeľné zápletky. Tu má zmysel hovoriť o úlohe procesnej psychodiagnostiky. V kresbe, rovnako ako vo sne, je potrebné objasnenie a pochopenie obsahu prezentovaného v figuratívnej symbolickej forme. Tu v porozumení psychológ nasleduje autora, na základe jeho myšlienok a pripomienok. Dialóg s autorom kresby má veľa spoločného s psychoanalytickou metódou voľnej asociácie.

Verbálna produkcia sa používa na objavovanie systémových charakteristík nevedomia. Ako je známe, psychoanalýza sa vždy zaoberala verbálnou produkciou pacienta, ktorý bol povzbudzovaný, aby slobodne vyjadroval svoje myšlienky, pocity, spomienky, asociácie atď., pričom sa vyhýbal cenzúrnej kontrole. Samotný postup bol zameraný na zníženie kontroly „. Super-I“ a povzbudenie „Id“, teda nevedomia. Psychoanalytik potreboval pomocou obrovského množstva verbálneho materiálu izolovať fragmenty, ktoré boli pre jednotlivca v bezvedomí, spôsobujúce prítomnosť symptómov, a uviesť ich do vedomia pacienta. Okrem postupu nazývaného „metóda voľných asociácií“ sa používa takzvaný asociatívny experiment, ktorého hlavným princípom bola „izolácia najdôležitejších komplexov, ktoré sa počas asociatívneho experimentu ukázali ako priestupky“.

Ak pri práci s testovacími metódami pozícia psychológa umožňuje byť vzdialený od výskumu, potom v tomto prípade takáto možnosť neexistuje, pretože akákoľvek nuansa v správaní autora je významná, každá poznámka môže mať určitý význam. Psychológ musí byť mimoriadne pozorný voči tomu, čo sa deje, pretože verbálny text, ktorý autor vytvára v dialógu s ním, nadobúda rovnaký význam ako samotná kresba. Vďaka tomu je práca psychológa oveľa komplikovanejšia: nestačí skontrolovať kresbu pomocou pripravenej šablóny možností odpovedí. Tu je problém zložitejší: na základe holistického materiálu položiť otázky (teda procedurálne diagnostikovať) a nájsť odpovede, pričom do tohto aktu zapojíme autora kresieb. Kresba a dialóg s autorom existujú paralelne aj spoločne v procese analýzy. Symbolika kresby bez autorského textu zostáva informačne uzavretá. Symbol, ako je známe, sám o sebe obsahuje informácie prezentované v obrazovej forme, ale úlohou je odhaliť jednotlivé zafarbenie týchto informácií.

Používame vizuálnu kreativitu, aby sme sa „dostali na dno“ významu, ktorý sa vyhýba slovám, a zároveň používame slová na odhalenie významu výtvarného umenia. Nie je to paradox?

Áno, umenie sa nedá vyjadriť slovami. Akýkoľvek pokus hovoriť o ňom je spojený s jeho profanáciou, slová sa zdajú byť rovnako neadekvátne ako pri opise silného zážitku alebo pocitu bolesti. Bez slov je však ťažké sprostredkovať pojmy a bez pojmov zažívame neistotu. Keď pocity nie sú definované, chýba nám dôvera v to, čo má zmysel.

Ľudia, ktorí nemajú ani zvláštny záujem, ani nerozumejú výtvarnému umeniu a symbolom, zvyknú pri interpretácii obrázkov používať „technológiu kuchárskej knihy“. Tento druh prístupu je taký jednoduchý, ako skresľuje skutočný stav vecí. Aké dôležité je preto sledovať verbálny prejav klienta, vedieť voliť správne slová a nepovažovať ich za druhoradé.

V procese psychologického poradenstva pri práci s klientom bude výpovednejší prístup, ktorý sa neobmedzuje len na rodinný obraz. Na základe toho môžeme navrhnúť nasledujúci postup vykonávania kresliarskych testov.

Spontánna kresba. Výskumník jednoducho položí pred dieťa papier, fixku alebo ceruzku. Odmietnutie žrebovania je samo o sebe orientačné. Spontánna kresba má minimálnu štruktúru, nie je ničím zvonka ovplyvnená a je tak najautentickejšou kresbou.

So starším dieťaťom tri roky Po spontánnej kresbe výskumník pristúpi k testu „Nakresli osobu“. Rozpor medzi mentálnym vekom podľa testu „Nakresli osobu“ a podľa metód IQ je typický pre emočnú poruchu alebo organické poškodenie mozgu a má diagnostický význam.

Techniky využívajúce kopírovanie, ako napríklad Benderov test, sa vykonávajú na konci série. Tieto štruktúrované situácie by sa nemali prezentovať skôr, pretože môžu zasahovať do slobody prejavu, ktorú sa experimentátor snaží zachovať v predchádzajúcich situáciách.

Abstrakt na tému „Konverzácia ako metóda psychologického a pedagogického výskumu“. Zohľadňuje sa podstata konverzačnej metódy, typy rozhovorov, ako aj príprava a vedenie rozhovoru. Príloha obsahuje materiál z rozhovoru s rodičmi „Povedz mi o svojom dieťati“.

Stiahnuť:

Ukážka:

Úvod………………………………………………………………………………………………... 3

1.Konverzačná metóda: jej význam a miesto medzi inými metódami………………………4

2. Typy rozhovorov……………………………………………………………………………………………… 6

3. Príprava a vedenie rozhovoru………………………………………………...8

Záver……………………………………………………………………………………… 11

Literatúra……………………………………………………………………………………….. 12

Dodatok ……………………………………………………………………………………… 13

Úvod

Téma eseje je relevantná, pretože so všetkými rôznymi metódami psychologického a pedagogického výskumu vedci všetkých čias v rozhovoroch dostali informácie, ktoré nebolo možné získať iným spôsobom. V rozhovoroch, dialógoch a diskusiách sa odhaľujú postoje ľudí, ich pocity a zámery, hodnotenia a pozície. Pedagogický rozhovor ako výskumná metóda sa vyznačuje cieľavedomými pokusmi výskumníka preniknúť vnútorný svet partnera, aby zistil dôvody pre určité jeho konanie. Informácie o morálnych, ideologických, politických a iných názoroch subjektov, ich postojochproblémy, ktoré zaujímajú výskumníka, sa získavajú aj prostredníctvom rozhovorov.
Predmetom sú metódy vedecký výskum, predmetom je rozhovor, ako metóda vedeckého a pedagogického výskumu.
V práci sú stanovené tieto ciele a zámery:
1. analyzovať vedeckú literatúru o výskumnej téme a definovať pojem „konverzácia“;
2. identifikovať hlavné typy rozhovorov vo výskume osobnosti, zvážiť štruktúru prípravy a vedenia rozhovoru.

1. Konverzačná metóda: jej význam a miesto medzi inými metódami

Konverzácia je dialógová vyučovacia metóda, pri ktorej učiteľ položením starostlivo premysleného systému otázok vedie žiakov k pochopeniu nového učiva alebo si overuje, či porozumeli tomu, čo sa už naučil.

Konverzácia je metóda aktívnej interakcie medzi učiteľom a žiakmi založená na otázkach a odpovediach, ktorá sa používa vo všetkých fázach vzdelávacieho procesu: na komunikáciu nových poznatkov, na upevňovanie, opakovanie, testovanie a hodnotenie vedomostí.

Konverzácia je metóda zbierania informácií na základe verbálnej komunikácie. Ide o typ prieskumu a predstavuje relatívne voľný dialóg medzi výskumníkom a subjektom na určitú tému.

Rozhovor je jednou z najznámejších metód tvorivého vyučovania. Sokrates to majstrovsky využil. Preto sa rozhovor, prostredníctvom ktorého študent samostatne objavuje nové poznatky, nazýva sokratovský. Vedúca funkcia túto metódu- stimulujúci, ale s nemenej úspechom plní aj iné funkcie. Neexistuje metóda tak všestranná a účinná vo všetkých ohľadoch.

Rozhovor je aktívna, stimulujúca metóda. Pomocou cielených a zručne kladených otázok učiteľ povzbudzuje žiakov, aby si pripomínali už poznané poznatky, zovšeobecňovali ich a rozvíjali, v tichosti dosahovali asimiláciu nových poznatkov prostredníctvom samostatnej reflexie, záverov a zovšeobecnení.

Rozhovor je dialóg: otázky učiteľa a odpovede študentov. Núti myšlienku študenta nasledovať myšlienku učiteľa, v dôsledku čoho študenti postupujú krok za krokom v osvojovaní si nových vedomostí. Ďalšou výhodou konverzácie je, že maximálne aktivuje myslenie, slúži ako výborný prostriedok na diagnostiku nadobudnutých vedomostí a zručností, podporuje rozvoj kognitívnych schopností žiakov a vytvára podmienky pre operatívne riadenie kognitívneho procesu. Skvelá je aj vzdelávacia úloha konverzácie.

Je dôležité zdôrazniť, že v rozhovore, podobne ako v iných vyučovacích metódach, sa poznatky môžu rozvíjať deduktívne alebo induktívne. Deduktívna konverzácia je založená na tom, čo žiaci už vedia všeobecné pravidlá princípy, koncepty, ktorých analýzou dochádzajú ku konkrétnym záverom. V induktívnej forme rozhovory vychádzajú z jednotlivých faktov a pojmov a na základe ich rozboru dochádzajú k všeobecným záverom.

IN ZÁKLADNÁ ŠKOLA Konverzácia je najúčinnejšia pre:

Príprava študentov na prácu v triede;

ich zoznámenie s novým materiálom;

Systematizácia a konsolidácia vedomostí;

Súčasný monitoring a diagnostika získavania vedomostí.

Súlad so všetkými nevyhnutné podmienky vedenie rozhovoru, vrátane zhromažďovania predbežných informácií o subjektoch, robí túto metódu veľmi účinnými prostriedkami psychologický a pedagogický výskum. Preto je vhodné, aby sa rozhovor viedol s prihliadnutím na údaje získané prostredníctvom metód, akými sú pozorovanie a dotazníky. V tomto prípade môže byť jeho účelom aj kontrola predbežných záverov vyplývajúcich z výsledkov psychologická analýza a získané pomocou týchto metód primárnej orientácie v skúmaných charakteristikách subjektov.

1. Typy rozhovorov

Bolo navrhnutých niekoľko spôsobov klasifikácie konverzácií. Rozhovory sa rozlišujú podľa účelu: 1) úvodné alebo organizačné; 2) sprostredkovanie nových poznatkov; 3) syntetizovanie alebo fixovanie; 4) kontrola a korekcia.

Podľa úrovne kognitívnej nezávislosti žiakov sa rozlišujú reprodukčné a heuristické rozhovory.

Reprodukčná konverzácia zahŕňa reprodukčnú aktivitu študentov (známe spôsoby práce so známymi vzdelávací materiál). Heuristický rozhovor je zameraný na organizáciu rešeršnej činnosti žiakov, element po elemente nácvik tvorivého hľadania pri riešení problémových problémov. Jeho hlavnou funkciou je, že učiteľ pomocou špeciálne vybraných otázok a uvažovania vedie študentov k určitým záverom. Žiaci zároveň reprodukujú už nadobudnuté poznatky, porovnávajú, porovnávajú atď. V heuristickej konverzácii učiteľ nastolí problém a pomocou otázok ho rozoberie tak, že každá otázka nadväzuje na predchádzajúcu, a spoločne vedú k riešeniu problému.

V psychológii sa rozlišujú tieto hlavné typy rozhovorov:

- štandardizovaný rozhovor– vytrvalý program, stratégia a taktika;

- čiastočne štandardizované– stabilný program a stratégia, taktika je oveľa voľnejšia;

Zadarmo – program a stratégia nie sú určené vopred alebo len v základných termínoch, taktika je úplne voľná.

Počas rozhovoru môžu byť otázky adresované jednému študentovi ( individuálne konverzácia) alebo študenti celej triedy ( frontálny rozhovor).

Pozrime sa podrobnejšie na klasifikáciu rozhovorov podľa účelu:

1. Úvodný (prípravný)rozhovor zvyčajne prebieha pred začiatkom akademická práca. Jeho cieľom je zistiť, či študenti správne pochopili zmysel práce, ktorá ich čaká, či majú dobrú predstavu o tom, čo a ako majú robiť. Pred exkurziou, praktickými cvičeniami alebo učením sa nového materiálu majú takéto rozhovory výrazný efekt.

2. Konverzačná správa (vysvetľujúca) môže byť: katechetické (otázka a odpoveď, nepripúšťanie námietok, s memorovaním odpovedí); Sokratovský (mäkký, rešpektujúci zo strany študenta, ale umožňujúci pochybnosti a námietky); heuristické (stavanie žiakovi do problémov a vyžadovanie jeho vlastných odpovedí na otázky kladené učiteľom). Akýkoľvek rozhovor vytvára záujem o vedomosti, rozvíja chuť kognitívna aktivita. Na základnej škole sa používajú všetky typy rozhovorov. Učitelia čoraz častejšie zavádzajú zložité heuristické (objavné) rozhovory, ktoré podnecujú deti k samostatnému mysleniu a smerovaniu k objavovaniu pravdy. Preto pri heuristickom rozhovore získavajú poznatky vlastným úsilím a úvahami.

3. Syntetizujúce, konečné alebo konsolidačnéKonverzácie slúžia na zovšeobecnenie a systematizáciu vedomostí, ktoré už študenti majú.

4. Kontrola a korekcia (kontrola)konverzácia sa používa na diagnostické účely, ako aj vtedy, keď je potrebné rozšíriť, objasniť alebo doplniť doterajšie vedomosti študentov o nové skutočnosti alebo ustanovenia.

3. Príprava a vedenie rozhovoru

Na úspešné vedenie rozhovoru potrebuje učiteľ serióznu prípravu. Mali by ste určiť tému rozhovoru, jeho účel, zostaviť osnovu, vybrať vizuálne pomôcky formulujte hlavné a pomocné otázky, ktoré môžu počas rozhovoru vzniknúť, premyslite si metodiku jeho organizácie a vedenia.

Je veľmi dôležité správne formulovať a klásť otázky. Musia mať medzi sebou logické prepojenie, kolektívne odhaľovať podstatu skúmanej problematiky a prispievať k asimilácii vedomostí v systéme. Obsah a forma otázok musí zodpovedať úrovni rozvoja žiakov. Ľahké otázky nestimulujú aktívnu kognitívnu činnosť ani seriózny postoj k vedomostiam. Tiež by ste nemali klásť „nabádavé“ otázky, ktoré obsahujú hotové odpovede.

Technika výučby otázok a odpovedí je veľmi dôležitá. Každá otázka je položená celému publiku. A až po krátkej prestávke na zamyslenie je študent vyzvaný, aby odpovedal. Školenci, ktorí „kričia“ odpovede, by nemali byť povzbudzovaní. Slabých sa treba pýtať častejšie, čím všetkým ostatným poskytneme možnosť opraviť nepresné odpovede. Dlhé alebo dvojité otázky sa nekladú.

Ak nikto zo študentov nevie odpovedať na otázku, musíte ju preformulovať, rozdeliť na časti a položiť hlavnú otázku. Nemali by ste dosiahnuť pomyselnú nezávislosť študentov navrhovaním vedúcich slov, slabík alebo začiatočných písmen, ktoré možno použiť na odpoveď, najmä bez rozmýšľania.

Úspech konverzácie závisí od kontaktu s publikom. Je potrebné zabezpečiť, aby sa všetci študenti aktívne zapájali do rozhovoru, pozorne počúvali otázky, premýšľali o odpovediach, analyzovali odpovede svojich kamarátov a snažili sa vyjadriť svoj vlastný názor.

Každá odpoveď sa pozorne počúva. Správne odpovede sa schvaľujú, chybné alebo neúplné odpovede sa komentujú a objasňujú. Študent, ktorý odpovedal nesprávne, je vyzvaný, aby nepresnosť alebo chybu sám objavil a až keď to neurobí, prizvú na pomoc jeho spolubojovníkov. So súhlasom učiteľa si žiaci môžu klásť otázky navzájom, no akonáhle sa učiteľ presvedčí, že ich otázky nemajú žiadnu kognitívnu hodnotu a sú žiadané o imaginárnu aktiváciu, musí byť táto aktivita zastavená.

Učiteľ by mal vedieť, že konverzácia je neekonomická a náročná metóda vyučovania. Vyžaduje si to čas, námahu, vhodné podmienky, ako aj vysokej úrovni pedagogickej dokonalosti. Pri výbere rozhovoru musíte zvážiť svoje schopnosti a schopnosti študentov, aby ste predišli „zlyhaniu“ rozhovoru, ktorého dôsledky bude ťažké odstrániť.

Na zvýšenie spoľahlivosti výsledkov rozhovoru a odstránenie nevyhnutného odtieňa subjektivity sa používajú špeciálne opatrenia. Patria sem: 1. Prítomnosť jasného plánu konverzácie, premysleného s prihliadnutím na osobnostné charakteristiky partnera a stabilne implementovaného; 2. Diskusia o problémoch, ktoré zaujímajú výskumníka z rôznych uhlov pohľadu a súvislostí; 3. Obmieňanie otázok, kladenie ich vo forme vhodnej pre partnera; 4. Schopnosť využiť situáciu, vynaliezavosť v otázkach a odpovediach. Umenie konverzácie si vyžaduje dlhé a trpezlivé učenie.

Priebeh rozhovoru možno zaznamenať so súhlasom účastníka rozhovoru. Moderné technické prostriedky to umožňujú nepozorovane subjektmi.

Na záver treba poznamenať výhody a nevýhody rozhovoru ako metódy psychologického a pedagogického výskumu.

Výhody konverzačnej metódy:

Aktivuje študentov;

Rozvíja ich pamäť a reč;

Otvára vedomosti študentov;

Má veľkú vzdelávaciu silu;

Je to dobrý diagnostický nástroj.

Nevýhody metódy konverzácie:

Vyžaduje si veľa času;

Obsahuje prvok rizika (žiak môže uviesť nesprávnu odpoveď, ktorá je vnímaná ostatnými žiakmi a zaznamenaná v ich pamäti);

Vyžaduje sa zásoba vedomostí.

Záver

Myslím si, že táto esej v plnej miere splnila ciele a zámery štúdie. Analyzovala sa vedecká literatúra, skúmali sa koncepty konverzácie z pohľadu rôznych autorov, identifikovali sa hlavné typy rozhovorov vo výskume osobnosti, štruktúra prípravy a vedenia rozhovoru, ako aj jeho výhody a nevýhody. zvážiť.

Vo vzdelávacej praxi sa najviac využívajú rozhovory. Pri všetkom bohatstve a rozmanitosti ideologického a tematického obsahu majú rozhovory hlavný účel prilákať samotných študentov, aby hodnotili udalosti, činy a javy spoločenského života, a na tomto základe v nich formovať primeraný postoj k okolitej realite, na svoju občiansku, politickú a morálnu zodpovednosť.

V prílohe je protokol z rozhovoru s rodičmi na tému: „Povedz mi o svojom dieťati“.

Literatúra

1. Andreev, I.D. O metódach vedeckého poznania [Text]/ I.D. – M.: Nauka, 1964. – 184 s.
2. Ailamazyan, A.M. Konverzačná metóda v psychológii [Text] / A.M. Ailamazyan.- M.: Smysl, 1999.-122 s.
3. Bryzgalova S.I. Úvod do vedeckého a pedagogického výskumu [Text]: učebnica. 3. vydanie, rev. a dodatočné / S.I. Bryzgalovej. – Kaliningrad: Vydavateľstvo KSU, 2003. – 151 s.
4. Pidkasisty, P.I. pedagogika [Text]: učebnica pre žiakov pedagogické univerzity a vysoké školy/ P.I. Faggot. – M.: Ruská pedagogická agentúra, 1996. - 455 s.
5. Podlasy I. P. Pedagogika [Text]: učebnica pre študentov vysokej pedagogiky vzdelávacie inštitúcie/ I.P. Podlasy. – M.: Školstvo, 1996. - 432 s.
6. Slastenin, V.A. Pedagogika [Text]: Proc. pomoc pre študentov vyššie ped. učebnica inštitúcie / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 576 s.

Aplikácia

ROZHOVOR S RODIČMI

Téma: Povedzte nám o svojom dieťati

Diagnostické schopnosti.

Rozhovory vám umožnia získať prvý dojem o dieťati.

Materiál : protokol so zoznamom otázok, per.

Priebeh konverzácie

Psychologička v individuálnom rozhovore s rodičmi budúceho prváčika rieši problém komplexného a podrobného (podrobného) oboznámenia sa s atmosférou, v ktorej dieťa žilo, s charakteristikou jeho vývinu a úrovňou predch. školská príprava.

Na základe výsledkov rozhovoru sa vypracuje protokol s pomerne úplnými, zmysluplnými a významnými odpoveďami rodičov na otázky psychológa.

dotazník

Celé meno __________________________________________________

Dátum narodenia________ Pohlavie_____ Dátum vyšetrenia_______

Miesto diagnózy __________________________________

1. Uveďte priezvisko, meno a priezvisko svojho dieťaťa.

2. Aké je zloženie vašej rodiny? Má dieťa starších bratov alebo sestry, ktorí sú v škole?

3. Kto sa primárne podieľa na výchove dieťaťa?

4. Má dieťa navštevované MATERSKÁ ŠKOLA(ak „áno“, v akom veku ste tam dobrovoľne išli)?

5. Existujú nejaké rozdiely v názoroch rodinných príslušníkov na vzdelanie?

6. Aké metódy výchovy (odmena a trest) sa v rodine používajú a ako na ne dieťa reaguje?

7. Aké hry uprednostňuje - mobilné alebo stolové (napríklad stavanie), individuálne alebo skupinové, za účasti ďalších detí alebo dospelých?

8. Nakoľko je samostatný, vie sa zamestnať alebo neustále vyžaduje pozornosť dospelých?

9. Vykonáva nejaké povinnosti okolo domu?

10. Ako dieťa komunikuje s rovesníkmi – má kamarátov a chodia ho navštevovať?

11. Preberá iniciatívu v komunikácii alebo čaká, kým sa s ním niekto porozpráva, prípadne sa komunikácii úplne vyhýba?

12. Prijímajú to deti v hre ochotne, sú časté konflikty?

13. Ako dieťa komunikuje s dospelými – s rodinnými príslušníkmi a s cudzími ľuďmi?

14. Má dieťa chuť ísť do školy, ponáhľa sa?
s nákupom školské potreby alebo si to nepamätáš?

15. Žiada dieťa ukázať mu písmenká alebo ho dokonca naučiť niečo, čo súvisí so školou?

16. Ako rodičia pripravovali svoje dieťa do školy?

17. Pozná písmená (všetky alebo niektoré)?

19. Má dieťa chuť chodiť do školy?

20. Povedzte nám o dieťati, čo sami považujete za dôležité a charakteristické preň.

Postup.

Rozhovor sa vedie bez dieťaťa. Je vhodné porozprávať sa s oboma rodičmi. Rozhovor by mal byť čo najdôvernejší a neformálny, aby rodičia nemali túžbu predstaviť svoje dieťa „v tom najlepšom svetle“.

Otázky by sa nemali čítať z kúska papiera. Je lepšie robiť si poznámky nie počas rozhovoru, ale po odchode rodičov.

Ak nie je možné viesť podrobný rozhovor, môžete sa obmedziť na dotazník, ktorý rodičia vyplnia písomne.