Акселерація та інфантилізм – варіації однієї проблеми розвитку особистості.
Варто відзначити дивовижну «спорідненість» акселерації та інфантилізму. Ці явища, на перший погляд, абсолютно різні і прямо протилежні, по суті походять з одного кореня, є двома варіаціями однієї проблеми - проблеми розвитку особистості - фіксуючи дві її сторони, дві крайності, які, як і належить крайнощам, сходяться. І те, й інше - і прискорений розвиток фізичних характеристик, і уповільнення темпів розвитку інших особистісних якостей є порушенням нормального ходу розвитку особистості.
Акселерація - це прискорений фізичний та частково психічний розвиток у дитячому та підлітковому віці. Цей термін було запропоновано Е.Кохом (1935). Акселерація була відзначена при зіставленні антропометричних даних, отриманих на початку 20-х років ХХ століття з даними 30-х ХІХ століття, коли почали проводити антропометричні дослідження дітей.
При розробці програми (схеми) спостереження дослідник відповідає на питання, ЯКІ ЕЛЕМЕНТИ ПОВЕДІНКИ СПОСТЕРЕЖУВАТИ? Створення схеми спостереження є складною роботою, як у теоретичному, так і в практичному відношенні. Схема спостереження постає як якісного описи спостережуваної реальності. У схемі відображено все, що становить основу конкретного дослідника, що цікавить способу поведінки випробуваного. Виділені у ній елементи поведінки дозволяють упорядкувати процес спостереження, обмежити його певними рамками, і навіть оптимізувати реєстрацію даних спостереження.
Схеми спостереження представлені чотирма процедурними різновидами та виконуються як:
1) переліки індикаторів, ознак зовнішніх проявів явища, що вивчається;
Описуються конкретні елементи поведінки, характерні для досліджуваного психічного явища. У ході спостереження фіксують, які з них і як часто виявляються. Кожен індикатор може бути однозначним і однаково розумітися різними людьми. У цій схемі сукупність індикаторів вважається відкритою. У неї за необхідності можна вносити ті чи інші доповнення.
Така схема містить повний опис всіх проявів дослідника поведінки, що цікавить. Сукупність категорій складається певною наукової основі. Передбачається, що вона охоплює всі теоретично припустимі зовнішні прояви досліджуваного явища. Тут "саме теорія вирішує, що ми можемо спостерігати ..." (Альберт Ейнштейн), "а категорії містять у собі "приховане" пояснення - якусь теорію явищ, що спостерігаються" (Н.А.Кременцов). Процес отримання емпіричних даних контролюється включенням теоретичного «погляду» на явище, що вивчається.
Категорії визначаються операційно, не перетинаються коїться з іншими категоріями, мають той самий ступінь спільності, як і інші, і висловлюють певний аспект завдання дослідження. Вони можуть виникнути як результат емпіричного узагальнення в попередньому дослідженні і використовуватися для класифікації типів поведінки, що спостерігалися.
3) переліки досить загальних питань;
Така схема – це питання спостерігача самому собі щодо особливостей поведінки об'єкта спостереження. У розмові чи анкеті, своєю чергою, задаватимуться питання іншому, зокрема й самому об'єкту дослідження.
4) переліки суб'єктивних шкал(оцінних, порядку);
При такому способі спостереження увага дослідника звернена не так на наявність тієї чи іншої ознаки, як на кількісний ступінь його виразності (інтенсивності) або представленості. Заздалегідь складена суб'єктивна шкала заповнюється, як правило, або на останній стадії спостереження, або після закінчення.
Поточна сторінка: 3 (всього книга 10 сторінок) [доступний уривок для читання: 7 сторінок]
Шрифт:
100% +
1.3. Вправи
Вправа 1.Перед вами таблиця, що узагальнює результати спостереження за рухами умовно-рефлекторного та безумовно-рефлекторного характеру у дітей від народження до 12 місяців.
На основі цієї таблиці складіть схему спостереження з бланком реєстрації, де необхідно вказати як ситуації спостереження, так і об'єкти, які фіксуватимуться як дані для узагальнення.
Терміни розвитку вроджених та умовно-рефлекторних рухів рук у дитини
...Кольцова М.М.Двигуна активність та розвиток функцій мозку дитини. - М.: Педагогіка, 1973. - С. 31.
Вправа 2.Після запису спостереження визначте його мету, вид та форму реєстрації.
...Леонов А. А., Лебедєв В. І.Сприйняття простору та часу у космосі. - М.: Наука, 1968. - С. 73.
1 день.Перед першим стрибком виявив хвилювання відразу після надягання парашута. В цей час був трохи стривожений і мало говорив, що для нього зовсім нехарактерно. Жестикуляція була бідною, мова приглушена. Після стрибка настрій піднятий, але напруженість спостерігалася ще протягом години.
2-й день.Перед другим стрибком був менш напружений. Жартував, але напруженість ще давалася взнаки.
4 день.Здійснив стрибок із затримкою розкриття парашута на 10 с. Відокремившись від літака, прогнувся і забезпечив стійке становище тіла. Відкрив парашут через 10,2 с. Під час парашутування дії були правильними. Перед приземленням розвернувся в підвісній системі за вітром. Після приземлення настрій піднятий.
6 день.На старті перед посадкою в літак був, як завжди, спокійний і благодушний. Багато жартував і розмовляв із медиками. Після стрибка настрій був чудовим. Як завжди, вирізнявся гумором.
14 день.Здійснив заключний стрибок першого етапу парашутної підготовки із 50-секундною затримкою розкриття парашута. На старті перед польотом тримався вільно. Дуже добре володів тілом у вільному падінні. Відкрив парашут через 50,2 с. Після стрибка був у піднесеному настрої.
Вправа 3.Схема амбулаторного дослідження В. Смікала в пункті 5 передбачає всебічне спостереження за пацієнтом. Прочитайте уважно цей пункт та дайте відповідь на запитання:
...1. За якими сторонами психіки ведеться спостереження?
2. Яка мета спостереження під час амбулаторного дослідження?
3. Як би ви запропонували організувати процедуру спостереження?
4. Чи це спостереження вимогам наукового методу?
Схема амбулаторного дослідження (В. Смікал)
...Шварцара Й.Діагностика психічного розвитку. - Прага, 1978. - С. 353.
1. Дата та місце дослідження. Анкетні дані.
Ім'я та прізвище клієнта, дата народження, національність, місце народження. Вік під час дослідження. Освіта (у школярів: клас, рік навчання, у яких класах залишався на другий рік).
2. Причина дослідження:дослідження проводиться на прохання.
3. Важливі дані анамнезу про ендогенні та екзогенні фактори розвитку.
4. Стан здоров'я та фізична зрілість.Органи чуття, моторика, мова, латеральність.
5. Зовнішність та поведінка при дослідженні.
а) вид, чистота та охайність, явні особливості;
б) орієнтованість, що стосується характеру та мети дослідження;
в) спосіб встановлення контакту: сміливий-байдужий;
г) підхід до випробування: опір-байдужість-інтерес, захоплення-невпевненість-пасивність;
д) співпраця протягом випробування: реактивний-ініціативний-вичікувальний-цікавий; тямущий-нетямущий, самостійний-несамостійний, навіюваний; розсіяний-стійкий, постійний; терплячий-нетерплячий;
е) реакція вирішення завдань: успішність заохочує – неуспішність відштовхує; амбітний; для випробуваного важливо – не важливо якість відміток, тривожність та напруга; функціональна інерція - швидке пристосування до зміни; покладається він – не покладається – переоцінює себе;
ж) загальний настрій та соціабельність: задоволений-незадоволений, серйозний-спокійний-веселий, сумний, запальний; вербальна або мімічна комунікація з досліджувальним – байдужість до досліджуючого – безперервне спостереження за реакцією досліджуючого;
з) динаміка поведінки: неспокійний (непостійний, болюче дратівливий, мінливий) – тупий (торпідний, брадипсихічний) – особливі манери (кусання нігтів, моргання, тики, посмикування та інших.);
і) мова (фонування та артикулювання), способи вираження: швидкість, гучність, тон та акцент, догана; граматика; запас слів, особливості стилю, плавність, майстерність, природність.
6. Проведені випробування та їх кількісні результати.
7. Характеристики.
а) конституція та темперамент, вігільність, емотивність;
б) мотивація: потреби, інтереси, ідеали, цінності, повноваження;
в) адаптаційні механізми, «оцінка себе», фрустраційний тип і толерантність, воля (володіння собою);
г) соціабельність, позиції, орієнтування, дисциплінованість, сумлінність;
д) вміння;
е) освіту та розумовий рівень.
Вправа 4.На основі тривалих спостережень за спортсменами професор А. Ц. Пуні дійшов таких висновків:
...Сильне передстартове збудження поряд з м'язовою скутістю може супроводжуватися загальним руховим збудженням, що найчастіше виявляється у підвищенні звичного темпу рухів та мови. Спортсмен метушиться, так поспішає, хоча і робить все заздалегідь, без жодних підстав боїться запізнитися до старту. Для оволодіння самостійним контролем за темпом рухів та мови існують різноманітні вправи, загальні принципияких полягають у наступному: 1) тренувати плавність та повільність рухів; 2) чергувати у тренуванні швидкий та повільний, плавний та різкий темп; 3) так організувати життя, щоб обставини не змушували поспішати (Практичні заняття з психології/ Під ред. А. Ц. Пуні. - М.: Фізична культура та спорт, 1977. - С. 133).
На основі цього висновку спробуйте відновити: а) що було об'єктом спостереження? б) якою є мета спостереження? в) у яких ситуаціях велося спостереження?
Вправа 5.Якого виду належить спостереження Л. М. Толстого, описане у його творі «Крейцерова соната»?
...І раптом мене охопила страшна злість до неї, якої я ще ніколи не відчував. Мені вперше захотілося фізично висловити цю злість. Я схопився і рушив до неї.
Давши хід своєму сказу, я впивався їм, і мені хотілося ще щось зробити незвичайне, що показує високий рівень мого сказу. Мені страшенно хотілося бити, убити її, але я знав, що цього не можна, щоб все-таки дати хід своєму сказу - схопив зі столу прес-пап'є і шпурнув його оземь повз неї. Я дуже добре цілив повз.
Вправа 6.Використовуючи схему, проведіть спостереження за дітьми до шкільного віку(4-6 років).
Ціль:встановити індивідуальні особливостіконтактів дітей із незнайомими дорослими.
Ситуація:перше знайомство.
Виділіть індивідуальні особливості дітей при встановленні контактів з дорослими по кожній з намічених ліній, узагальнивши результати своїх багаторазових спостережень або дані різних спостерігачів щодо однієї дитини.
(За матеріалами кн.: Розвиток узагальнення у дошкільнят / Під ред. А. В. Запорожця та М. І. Лісіної. - М.: Педагогіка, 1974. - С. 160.)
Розділ 2. Методики спостереження
2.1. Методики формалізованого спостереження
У цьому розділі розглядаються два види спостереження: формалізоване та неформалізоване. Розкриємо докладніше специфіку цих видів спостереження та наведемо конкретні методики кожного їх.
До формалізованої методики може бути віднесена та, яка в будь-якій із своїх частин має задане ззовні (дослідником або укладачем методики) обмеження. Це обмеження може стосуватися оцінки ступеня вираженості фактів, що спостерігаються (зазначені бали або міра виразності в інших формах). Може бути обмежений набір ознак. У цьому випадку у протоколі або бланку реєстрації задаються об'єкти спостереження, які потрібно побачити та зафіксувати їх наявність чи відсутність. Термін «формалізований» можна віднести і до ситуацій, у яких ведеться спостереження. Тут обмеження вводяться щодо часу, простору, виду діяльності, кола спілкування і т. д. Нарешті, можуть бути формалізовані результати спостереження, якщо вони отримані на репрезентативної вибірці та проведено їхнє шкалювання (рівневе, нормативне та ін.). При цьому з'являється можливість співвідносити з наявними шкалами результати спостережень, що знову проводяться.
Друга умова віднесення методики до формалізованої полягає в тому, що введене у спостереження обмеження має бути постійним протягом усього дослідження. Ця умова може ставитися до вибірки, об'єктів спостереження, ситуацій. Наприклад, всі піддослідні спостерігаються за наперед визначеним набором ознак (об'єктів спостереження).
Називаючи методику формалізованої, хочемо підкреслити, що є види спостереження, де дослідник повністю залежить від життєвих реалій, нічого у яких не обмежуючи, лише фіксуючи зміни, що він спостерігає.
Формалізація всієї програми спостереження та статистична перевірка одержуваних результатів із складанням нормативних шкал дозволяють створити стандартизовану методику спостереження. Як приклад можна назвати "Карту спостережень Стотта". Подана в ній схема спостереження складається з 16 симптомокомплексів, відповідно до яких наведено оціночні шкали.
Методики формалізованого спостереження суттєво коригують ті недоліки, які притаманні спостереженню. З'являється можливість більш чіткого та повного зіставлення результатів різних спостережень, виключається негативний вплив спостерігача (його суб'єктивність), може бути досягнуто єдності якісного та кількісного аналізуотриманих фактів, і навіть встановлені як факти, а й їх причини.
Нижче наводяться методики спостереження, створені та апробовані різними авторами. Ці методики можуть бути віднесені до формалізованих.
Список методик спостереження, включених до книги
...1. Методика спостереження за поведінкою організатора дискусії між дітьми після перегляду телепередачі, спектаклю тощо (упоряд. Н. Ю. Скороходова).
2. Методика спостереження за словесними впливами вчителя на уроці (уклад. Л. А. Регуш).
3. Методика експертної оцінки невербальної поведінки особистості (уклад. В. А. Лабунська).
4. Методика спостереження за проявом наполегливості та завзятості у процесі тренувального заняття чи змагання (упоряд. А. Ц. Пуні).
5. Методика спостереження за емоційним збудженням (уклад. А. Ц. Пуні).
6. Схема спостереження за дитиною при психологічному обстеженні (для дітей від 6 до 15 років) (уклад. Ш. Г'юричова, П. Гуснікова).
7. Шкала оцінок для вимірювання реактивності учня (уклад. Я. Стріляу).
8. Схема спостереження за проявами інтересу, уваги учнів під час уроку (уклад. А. У. Викулов).
9. Методика спостереження за процесом вирішення учнями завдань (уклад. А. В. Орлова).
10. Карта спостережень Стотта.
11. Схема спостереження за різними сторонами поведінки маленької дитини (уклад. N. Bayley).
12. Методика спостереження за проявами міжособистісних потягів підлітків (упоряд. А. Г. Грецов).
Методика спостереження за поведінкою організатора дискусії між дітьми після перегляду телепередачі, спектаклю тощо.
...Вікові особливості дискусій у групах школярів/Упоряд. Н. Ю. Ско-Роходова. - Петрозаводськ, 1984. - С. 16-18.
Інструкції.За запропонованою схемою можна як спостереження, і самоспостереження за організацією дискусії. Для цього потрібно на шкалі балів обвести те значення, яке, на думку спостерігача, характеризує той чи інший бік поведінки організатора дискусії.
Дуже корисно порівняти самооцінку поведінки та експертні оцінки. Значні відмінності в оцінках свідчать про невміння ведучого дискусію контролювати та оцінювати свою поведінку. Аналіз оцінок допоможе також виявити дефекти у веденні дискусії та надалі спрямувати зусилля на коригування своєї поведінки.
Методика спостереження за словесними впливами вчителя на уроці
...(Упорядник Л. А. Регуш)
Ціль:дати характеристику словесних впливів вчителя під час уроку.
Інструкціяексперту-спостерігачеві:
I. Підготовка до відвідування уроку (заняття)
1. Уточнити та зрозуміти цілі експертизи комунікативної культури вчителя, а також мету спостереження.
2. Уважно вивчити схему спостереження.
3. Згадати чи наново познайомитися зі специфікою методу спостереження та вимогами до нього.
4. Налаштувати себе на об'єктивну фіксацію спостережуваного, виключивши вплив суб'єктивних установок на вчителя, процес та результат спостереження.
5. Ознайомитися зі словником термінів, що розкривають значення різних видів словесних впливів; за необхідності звернутися до додаткової літератури.
ІІ. Проведення спостереження
1. При знайомстві з учителем, урок якого спостерігається, та встановлення контакту з ним уникати формулювання конкретної мети спостереження.
2. Фіксація словесних впливів, що спостерігаються, ведеться за схемою (див. таблицю, де в графі 4 записуються слова, звернення, висловлювання, які можуть бути віднесені до того чи іншого виду впливів; якщо виникають труднощі у віднесенні тих чи інших висловлювань до певного виду, можна скористатися словником термінів).
3. Необхідно записувати словесні впливи, відсутні у схемі, але у мові вчителя. Цей матеріал слід використовувати при проведенні аналізу та підбитті підсумків.
Словник термінів, що розкривають зміст різних видів словесних впливів
...Складено за: Ожегов С. І.Словник російської. - М., 1964.
Зауваження- Догана, вказівку на помилку.
Інтонація- Підвищення або зниження голосу при вимові; манера вимови, що відбиває почуття промовця.
Інструкція- Сформульована в слові послідовність дій.
Іронія- тонка насмішка, виражена у прихованій формі.
Команда- Короткий усний наказ.
Повчання- Повчання, навіювання моральних правил.
Нотація- Настанова, догана.
Підбадьорення- Навіювання бадьорості, підняття настрою.
Засудження- Догана, засудження.
Заохочення- Те, що заохочує: схвалення, нагорода, сприяння, співчуття, що збуджує бажання робити добре, краще.
Прохання– звернення, що закликає задовольнити потреби, бажання.
Розпорядження– 1. Те саме, що й наказ. 2. Турбота про влаштування, використання, застосування чогось.
Загроза- Залякування, обіцянка заподіяти зло.
Вказівка- Настанова, роз'яснення, що вказує, як діяти.
Закид– невдоволення, несхвалення чи звинувачення, висловлене будь-кому.
Гумор- Беззлобно-насмешливе ставлення до чогось.
ІІІ. Обробка результатів спостереження та формулювання висновків
2. Визначити рангове місце кожного виду впливів та проставити ці дані у графі 6.
3. Співвіднести рангові місця того чи іншого виду впливів, що спостерігалися у вчителя на уроці, з даними, наведеними у графах 1 та 3.
Примітка.У графі 1 наведено рангові місця словесних впливів, що характерні для вчителів, які мають високий рівень розуміння учнів.
У графі 3 наведено рангові місця словесних впливів для вчителів, які мають низький рівень розуміння учнів.
Характеристика рангових місць цих видів впливів отримано у дослідженні С. В. Кондратьєвої (Кондратьєва С. В.Психологічні проблеми розуміння людьми одне одного// Психологія міжособистісного пізнання. - М.: Педагогіка, 1981).
4. Зробити висновок:
а) про найбільш характерні для даного вчителя словесні впливи на учнів, беручи до уваги, що 1–4 – високі, 5–8 – середні, 9–12 – низькі рангові місця того чи іншого виду впливів;
б) чи свідчать ці, найбільш характерні види впливів вчителя про його розуміння учнів, враховуючи, що одним із основних показників комунікативної культури є розуміння учня.
5. Якщо проведена обробка не дозволяє дати висновок про найбільш характерні словесні впливи вчителя, то потрібно звернутися до тих видів впливів, які не вказані в схемі, але які ви встановили і зафіксували в ході спостереження, і використовувати ці дані для вирішення сумнівів.
Методика експертної оцінки невербальної поведінки особи
...Емоційні та пізнавальні характеристикиспілкування / За ред. В. А. Лабунської. - Ростов-на-Дону, 1990. - С. 150-153.
Інструкції.Ви часто спілкуєтесь з ... і, звичайно, добре знаєте його (її) поведінку, звички. Висловіть, будь ласка, свою думку про особливості його (її) немовної (невербальної) поведінки, відповівши на запитання, наведені нижче. Оцініть, як часто проявляються ті чи інші особливості поведінки у спілкуванні з вами та іншими людьми.
Питання 1, 5, 8, 12, 15, 17 стосуються загальної оцінкиневербального репертуару особистості з погляду його різноманітності, гармонійності, індивідуалізованості та ін.
Питання 2, 4, 7, 11, 14, 18, 20 характеризують здатність людини до адекватного розуміння різних компонентів невербальної поведінки партнера.
Питання 3, 6, 9, 10, 13, 16, 19 визначають здатність до управління, до цілеспрямованого використання невербальних засобівв спілкуванні.
Методика спостереження за проявом наполегливості та завзятості у процесі тренувального заняття чи змагання
...Практичні заняття з психології/За ред. А. Ц. Пуні. - М.: Фізична культура та спорт, 1977. - С. 147-148.
Методика спостереження за емоційним збудженням
...Практичні заняття з психології/За ред. А. Ц. Пуні. - М.: Фізична культура та спорт, 1977. - С. 120-121.
Шкала оцінки зовнішніх ознакемоційного порушення включає оцінку поведінки, уваги, міміки, пантоміміки, рухів, статичних поз, мови, вегетативних зрушень.
Поведінка
Байдужість до всього. Сонливість, позіхання. Знижена реактивність…1
Поведінка не відрізняється від звичайної. Діловість. Свідомість спрямовано на майбутню змагальну діяльність (правильне та раціональне виконання вправ, тактичних прийомів тощо).
Виявляється занепокоєння, метушливість. Свідомість спрямована на можливий кінцевий результат (підсумок) змагання… 3
Часта зміна настроїв, дратівливість… 4
Міміка, пантоміміка
Особа застигла. Рот напіввідкритий. Очі напівзаплющені.
Міміка та пантоміміка не відрізняються від звичайних… 2
У міміці проявляється деяка напруга, незначні рухи губами. Несильна жестикуляція під час розмови… 3
Міміка напружена, щелепи стиснуті, жовна на щоках, зміщення губ убік, закусування губ, різкі рухи головою, часте миготіння очей, невмотивоване примружування очей. Бурхлива жестикуляція… 4
Руху
Рухи уповільнені, мляві… 1
Рухи спокійні, злиті, м'які, як завжди.
Певна різкість, рвучкість рухів. Зайвих рухів немає… 3
Рухи різкі, непомірні, що супроводжуються зайвими зусиллями. Рухи рук іноді супроводжуються рухами всього тіла.
Статичні пози
Пози незручні, але не мінливі, застигли статичні положення.
Пози зручні, невимушені, виправдані обставинами. Пози зручні, але виявляється тенденція до їхньої невиправданої зміни… 3
Пози незручні, часта їх зміна… 4
Мова
Мова уповільнена, млява, маловиразна. Тихий голос… 1
Звичайне мовлення… 2
Мова більш прискорена, більш гучна або виразніша, ніж зазвичай… 3
Йдеться часто. Закінчення слів вимовляються нечітко. Помітні зміни в інтонації голосу… 4
Вегетативні зрушення
Пульс та дихання звичайні або уповільнені. Збліднення шкірних покривівособи. Легке нездужання, відчуття млявості, слабкості. М'язи розслаблені більше, ніж завжди, важко напружити їх.
Пульс та дихання звичайні. Колір обличчя без змін. Тонус м'язів звичайний.
Пульс дещо частішає (на 5-10 ударів на хвилину). Дихання частіше, ніж зазвичай. Почервоніння шкіри обличчя. Тонус м'язів звичайний або трохи підвищений.
Пульс значно частішає. Дихання часто, поверхневе. Підвищене потовиділення. Підвищений діурез. Різке почервоніння шкіри обличчя та тіла. М'язи напружені… 4
Протокол оцінок зовнішніх проявів емоційного порушення
У кожному групі ознак шкала оцінок будується за принципом наростання зовнішнього прояви емоційного порушення. Оцінка 2 бали відповідає звичайному – фоновому – емоційному стану, властивій людині, яка перебуває у спокійній обстановці; оцінка 1 бал – недостатнє емоційне збудження (передстартова апатія); оцінка 3 бали – підвищеного порівняно із звичайним рівнем емоційного збудження (для багатьох спортсменів він є оптимальним, що відповідає стану готовності); оцінка 4 бали – стан передстартової лихоманки, коли зовнішні прояви емоцій свідчать про їхню надмірну інтенсивність.
Схема спостереження за дитиною під час психологічного обстеження (для дітей від 6 до 15 років)
...Черни Ст, Колларик Т.Компендіум психодіагностичних методів. Братислава, 1988. - Т. 2. - С. 215-216.
При створенні схеми спостереження автори виходили з вимоги створити посібник, який би об'єднав та спростив систему спостереження та бесіди. Вихідними моментами служили аналіз перебігу традиційного психологічного обстеження, вибір психологічних понять і термінів, ознайомлення з наукової літературою та схемами подібного типу. Схема містить поняття, що стосуються певних проявів поведінки дитини та її характеристик. Завдання психолога – відзначити характерні для дитини особливості.
Основою схеми спостереження є бланк, що складається з таких частин:
...1) пряме спостереження;
2) похідні показники;
3) теми розмови.
Перша частина бланка стосується даних, отриманих у процесі спостереження, і містить такі характеристики дитини:
...1. Соматотип, хода, обличчя, міміка та пантоміміка, шкіра, зуби, гігієна, косметика, одяг.
3. Загальна рухливість – швидкість, точність, цілеспрямованість, напруженість, порушення рухливості.
4. Соціальна поведінка – встановлення контакту, зміни поведінки під час обстеження, суспільні навички та ввічливість, якісні показники соціальної поведінки (що стосуються проявів домінантності, агресії, субмісії та афіліації).
5. Настрій – ейфорія, безтурботність, щастя, рівний настрій, серйозний настрій; мінливість настрою під впливом зовнішніх факторів.
6. Поведінка у ситуації розв'язання завдань (тесту) – ставлення до завдань, робочі навички, уважність.
7. Ознаки невротичної напруженості – рухи рук, гримаси, кусання нігтів, потіння, тремтіння рук тощо.
Друга частина бланка містить список найважливіших якостей особистості. Тут виходячи з усіх даних про дитину відтворюються його особистісні характеристики. Ця частина містить категорії: темперамент, властивості характеру, вольові властивості та ставлення до праці, соціальна реактивність, ставлення до дорослих, ставлення себе, сімейна обстановка.
У третій частині наведені теми для бесіди: симптом, сім'я, батьки, квартира, включеність сім'ї, школа, навчання (успішність), вчителі, однокласники, домашня підготовка, домашні обов'язки, дозвілля, самооцінка, сон, їжа, стан здоров'я, побоювання, страх , ситуація навантаження.
Шкала оцінок для виміру реактивності учня
...Стріляю Я.Роль темпераменту у психічному розвитку / Пер. з польськ. - М.: Прогрес, 1982. - С. 157-160.
Для побудови шкали оцінок використовувалася раніше розроблена автором схема спостереження. Шкала, застосована М. Гроднер і дозволяє вимірювати 12 типів поведінки за дев'ятибальною системою, була піддана подальшій модифікації і в останньому варіанті зведена до 10 різних типів поведінки в різних ситуаціях, які вважаються особливо важливими для діагнозу реактивності Кожен із цих типів оцінюється за п'ятибальною системою. Тому учень може отримати максимум 50 балів, мінімум – 10. При цьому рівень реактивності тим нижчий, чим більше балів отримує випробуваний. Це зроблено полегшення сприйняття кількісних результатів. Отже, число 50 свідчить про мінімальну реактивність, 10 – максимальну.
Наведемо шкалу оцінок разом із короткою інструкцією, що дозволяє читачеві спробувати застосувати її для своїх цілей.
Інструкції.Визначте за п'ятибальною шкалою інтенсивність кожної з названих властивостей поведінки учня. Оцінюючи слід з конкретних, спостережуваних форм і способів поведінки.
Цифра 1- Найменша інтенсивність даної якості (повна відсутність). Наприклад, оцінюючи таку властивість, як енергійність виконуваних рухів, цифру 1 обведемо кружком, якщо рухи учня, що спостерігаються, зовсім позбавлені енергійності.
Цифра 5– найвища інтенсивність даної властивості (явне володіння цією властивістю, наприклад, рухи учня дуже енергійні).
Цифра 3 – Середня оцінка, означає помірну інтенсивність цієї властивості.
Вибрані цифри обведіть кружком. Після оцінки всіх десяти категорій поведінки, що вимагатиме (залежно від можливостей та умов спостереження, частоти контактів з учнем) різних витрат часу, підсумуйте отримані результати.
Схема спостереження проявами інтересу, уваги учнів під час уроку
...Вікулов А. В.Виразні рухи учнів та їх психологічна класифікація: Дис... канд. психол. наук. - Л., 1986. - С. 94.
Зона лоб-брови:
...Зведення – опущення брів;
Підняття брів.
Зона очей:
...Збільшення – зменшення очної щілини;
Підняття верхньої повіки, зниження тонусу верхньої повіки;
Характер погляду (зорові осі перетинаються самому предметі чи сходяться поза предмета);
Напрямок погляду (убік, в обличчя, очі);
Напруженість погляду.
Зона від основи носа до підборіддя:
...Зміни куточків рота (відтягнуті-опущені);
Тонус рота;
Розмір ротової щілини (рот закритий, напіввідкритий, відкритий).
Зона голови:
...Особова зверненість учня до предмета (збільшення – зменшення); у фіксованій системі координат: повна, неповна, відсутня лицьова зверненість;
Зміни положення голови по горизонталі (ліворуч, праворуч), по вертикалі (піднято, опущено);
Способи фіксації голови через опору на руку.
Зона шиї:
...Зміна тонусу шиї (пов'язана зі зміною положення голови по вертикалі та горизонталі, з наявністю чи відсутністю опор).
Зона тулуба:
...Зміни положення тулуба стосовно предмета;
Оберненість площини тулуба до предмета у відносній та фіксованій системі координат (аналогічно лицьовій зверненості).
Зона рук:
...Тонус лівої та правої кистей рук (стиснута, розчепірена, мимовільний контакт з партою, іншими предметами);
Рухи, що є засобами самовпливу, самостимуляції: автоконтакти кистей рук, автоконтакти з іншими частинами тіла.
Зона ніг:
...Зміна тонусу ніг;
Зміна позиції ніг.
Статистично значущі зміни виразних рухів уваги школярів
Карта спостережень Стотта
...Робоча книга шкільного психолога/Под ред. І. В. Дубровіної. - М.: Просвітництво, 1991. - С. 169.
Карта спостережень (КН) Стотта складається з 16 комплексів симптомів-зразків поведінки, симптомокомплексів (СК). СК надруковані у вигляді переліків та пронумеровані (I–XVI). У кожному СК зразки поведінки мають власну нумерацію. При заповненні КН наявність кожного із зазначених у ній зразків поведінки у обстежуваного відзначається знаком «+», а відсутність – «-». Ці дані заносяться до спеціальної таблиці (див. табл. 1).
Заповнюючий КН, зробивши висновок про наявність чи відсутність чергового зразка поведінки, вписує в стовпець відповідного СК номер зразка поведінки та праворуч від номера ставить знак «+» або «-».
Зразки поведінки мають неоднакову інформативну питому вагу. Тому за перекладі первинних емпіричних показників «+», «-» у сирі оцінки за одні зразки поведінки дається 1 бал, інші – 2 бала. Для цього користуються таблицею переведення первинних емпіричних показників у сирі оцінки (табл. 2).
У кожному СК бали за зразки поведінки підсумовуються. Потім суми сирих оцінок щодо кожного СК переводять у відсоткові показники. Відсоткові показники свідчать про вираженість СК у обстежуваного максимально можливої виразності. Перерахунок сирих оцінок у процентні показано у табл. 3, яка побудована таким чином:
...1. Підсумовуються всі бали по кожному СК із табл. 2.
2. Потім кожна з можливих «сирих» сум оцінок поділяється на максимально можливу суму та множиться на 100 %.
Згідно зі твердженням Стотта, числові показники СК мають значення, але орієнтовне, тому при інтерпретації поводитися з ними слід обережно. Методика не стандартизована для практичних потреб.
З допомогою квантилей числові шкали (від 0 до 100 %) кожному за СК розбили п'ять інтервалів. Інтервал від 0 до 20% говорить про настільки слабку виразність якості, що фактично ми маємо справу з якістю, відмінною від властивого даному СК. Так, дуже слабко виражений СК V.НВ може говорити про спроби дитини встановити добрі стосунки з дорослим, але що супроводжуються неприємними для дорослого діями.
Інтервал від 80 до 100% подібним чином показує, що тут якість СК переросла себе і маємо справу з іншою якістю. Для правильної інтерпретації крайніх інтервалів особливо важливим є залучення додаткових відомостей.
Інтервали від 20 до 40, від 40 до 60 і від 60 до 80 % відповідно говорять про помітну виразність, сильну виразність, дуже сильну виразність якості.
КН Стотта призначена вивчення особливостей учнів, дезадаптованих до умов школи. До дезадаптованих відносяться два типи учнів: перший – які самі зазнають труднощів та створюють безліч труднощів для оточення (техперсоналу, педагогів та інших дітей), так звані важкі; другий – яким у школі важко, але оточуючим вони не завдають неприємностей.
Особливості, що виявляються (зовнішніх проявів, зразків поведінки), звані симптомокомплексами, наступні:
I. НД – брак довіри до нових речей, людей, ситуацій.
СК позитивно корелює із сенситивністю по ПДО Личко. Будь-які досягнення коштують дитині величезних зусиль.
ІІ. Про – ослабленість (астенія).
Йдеться не про клінічні і навіть не про субклінічні форми слабкості стану, а про прояви апатії, зниженого настрою, свого роду нейрофізичної виснаженості. У легкій формі спади енергії чергуються з проявами енергійності та активності. СК говорить про дефіцит енергетичних ресурсів організму дитини, а отже, про його неможливість прояву активності.
Методика спостереження для аналізу процесу взаємодії Р. Бейлзапризначена для вивчення малих груп (їхнього підходу до вирішення проблем, статусно-рольової структури тощо), а також особистісних особливостей учасників та їх взаємовідносин. Процес взаємодії описується за допомогою 12 дескриптивних категорій, що відображають основні проблеми взаємовідносин та групові процеси: a) обмін інформацією та визначення ситуації у груповій свідомості; b) взаємне оцінювання один одного та зовнішньої інформації, формування групових цінностей; c) спроби індивідів командувати чи впливати один на одного, формування статусної ієрархії; d) формування групового вирішення проблеми; e) ослаблення міжособистісних та внутрішньоособистісних напруг, підтримання гармонії; f) розвиток взаємодопомоги та підтримки, групова інтеграція. Р. Бейлз у пізніших роботах допускає зведення первісних 12 категорій до 8, відповідно до 4 основних параметрів: адаптивні дії (поступливість, поблажливість; протилежні – піднесення, домінування); інтегративні дії (що викликають прийняття чи неприйняття); інструментальні та експресивні дії (див. Рисунок 2).
Спостерігач повинен засвоїти список категорій та зміст кожної з них, причому не окремо, а як упорядковану систему. До початку взаємодії він запам'ятовує учасників та позначає кожного номером чи літерою. При спостереженні він поділяє поведінка учасників деякі акти і кожен фіксує, підводячи під ту категорію у схемі, яка найкраще описує даний факт.
a – проблема орієнтації;
b – проблема оцінювання, думки;
c – проблема контролю;
d – проблема знаходження рішення;
e – проблема подолання напруженості;
f – проблема інтеграції.
Найбільш інформативні дані за допомогою даної схеми можна отримати при спостереженні за групою, що працює в умовах ліміту часу, при спільному вирішенні складних завдань.
Рисунок 2.
Використання спостереження вивчення розвитку.Широке застосування методу спостереження вивчення психічного розвитку дітей зумовлено особливостями об'єкта дослідження. Маленька дитинане може бути учасником психологічних експериментів, не в змозі дати словесний звіт про свої дії, думки, емоції та вчинки. Накопичення даних про психічний розвиток дітей немовляти та раннього вікудозволило звести їх у певні системи.
Таблиці розвитку А. Гезеллаохоплюють чотири основні сфери поведінки дитини: моторику, мову, адаптивну та особистісно-соціальну поведінку. Дані, отримані за допомогою прямого спостереження за реагуванням дітей на звичайні іграшки та інші об'єкти, доповнюються інформацією, яку повідомляють матері дитини. Американський психолог А. Анастазі, у своєму авторитетному посібнику з психологічного тестування, відзначає недостатню стандартизованість цих таблиць розвитку, але вказує на їх корисність як доповнення до медичних обстежень, здійснюваних педіатрами та іншими фахівцями.
Методика Е. Фрухтфіксує розвиток дитини віком від 10 днів до 12 місяців за такими категоріями: 1) зорові орієнтовні реакції; 2) слухові орієнтовні реакції; 3) емоції та соціальна поведінка; 4) рухи руки та дії з предметами; 5) рухи загальні; 6) розуміння мови; 7) активне мовлення; 8) навички та вміння.
До кожного віку даються перелік категорій (від двох до семи) та опис реакцій, притаманних даного віку. Наприклад, для віку 1 місяць: рухи загальні – лежачи на животі, намагається піднімати та утримувати голову (протягом 5 секунд); відразу піднімає голову після погладжування спини, утримує її протягом 5 секунд та опускає. Для віку 3 місяці: рухи загальні - лежить на животі, спираючись на передпліччя і високо піднявши голову (протягом 1 хвилини), одразу високо піднімає голову, спираючись на передпліччя, груди піднесені, ноги спокійно лежать, зберігає це положення 1 хвилину; утримує голову у вертикальному положенні (на руках у дорослого); утримує голову протягом 30 секунд. За підтримки під пахви міцно впирається в тверду опору ногами, зігнутими в кульшовому суглобі; при дотику до опори випрямляє ноги в колінному суглобі та упирається обома ступнями.
Дана схема не спрямована на встановлення діагнозу, а лише дозволяє розпізнати загальну картину розвитку і звернути увагу на деякі тривожні симптоми.
Картки розвитку Д. Лешлі. Автор пропонує використовувати в картці розвитку наступні структурні рубрики: 1) фізичний розвиток, який охоплює і загальні рухи, такі як ходьба, лазіння, і більш тонкі, наприклад, координація рухів ока і руки при малюванні та ліпленні; 2) спілкування та розвиток промови. Сюди відносяться виразна мова та розуміння; 3) соціальний розвитокі гра - включають відносини з дорослими та дітьми, те, як дитина грає, її інтереси, можливість концентруватися на цих заняттях; 4) самостійність та незалежність – наявність умінь обходитися без допомоги дорослих під час їди, одягання, користування туалетом, а також умінь допомагати дорослим, брати участь у групових заняттяхта виконувати поточні доручення; д) поведінка. іноді включається до рубрик 3 (соціальний розвиток) або 4 (самостійність), проте цей розділ необхідний для фіксації труднощів і проблем дитини.
Структура картки розвитку – це перелік пунктів у кожному напрямку розвитку. Якщо вміння чи навичка сформовані, то картці ставлять «V» (галочку), якщо дані невизначені ставлять «?». Підсумки наприкінці не підбиваються. Це спосіб «сфотографувати» малюка в якійсь точці розвитку для планування подальших заходів з його виховання, а також для порівняння з майбутніми «знімками» цієї дитини.
Психологи та логопеди використовують результати розвитку дитини з метою порівняння із середніми показниками для дітей даного віку. Вихователі схильні порівнювати пізніші результати розвитку з ранніми. Якщо у дитини є відхилення у розвитку, то вони, як правило, виражаються у зниженні темпу розвитку. Для таких дітей потрібні спеціальні картки розвитку, де вказуються дрібніші етапи та щаблі, які дитина проходить до того, як засвоїть певні навички. Вони не завжди відзначаються як пройдені етапи для здорових дітей.
При виборі картки розвитку годі було прагнути знайти досконалий зразок – такий навряд існує. Точно сформульовані пункти у картці менш важливі, ніж систематичне спостереження за дитиною. Регулярність спостережень названа Д. Лешлі «методом погодинних проб» і означає проведення спостережень за заздалегідь зазначеними тимчасовими відрізками. Усі записи, що стосуються одного «зрізу», повинні бути внесені до картки протягом одного тижня. Якщо це неможливе, слід відкласти спостереження.
Методика спостереження за «важкою» поведінкою Д. Лешлі. Автор вважає, що для розуміння проблеми дитини слід провести спостереження і після цього зробити висновок, наскільки вона є серйозною. Досить легко визначити три основні аспекти спостереження: 1) частота - як часто проявляється проблема; 2) тривалість – як довго триває «важка» поведінка у кожному разі або протягом якого часу за день така поведінка виглядає типовою; 3) інтенсивність – проблема нескладна, досить серйозна чи дуже серйозна. Окремо слід сказати про частоту спостережень. Можна спостерігати за дитиною протягом кількох днів, а можна просто порахувати кількість проявів «важкої» поведінки. Частотний рахунок щодо такої поведінки часом приносить і несподівані результати. Дорослі можуть вирішити, що дитина пустує більшу частину дня, а після спостереження виявляється, що бувають довгі періоди протягом дня або навіть цілі дні, коли дитина зовсім не «важка».
Таким чином, на основі спостереження можливе проведення як фундаментальних досліджень у галузі дитячого розвитку, і величезного числа прикладних досліджень, що допомагають розкрити і пояснити різні феномени дитячого розвитку. Опанування навичками психологічного спостереження дуже значуще для педагога, оскільки дозволяє йому глибше зрозуміти своїх вихованців.
Аналіз педагогічного спілкуванняз допомогою спостереження.Фахівці у галузі психології освіти одностайні у затвердженні провідної ролі педагогічного спілкування у процесі навчання та виховання дітей. Педагогічне спілкування – фундамент взаємин із дітьми. Існує закон перенесення ставлення школярів до вчителя на їхнє ставлення до навчальному предмету, тому аналіз педагогічного спілкування одна із основних аспектів психологічного аналізу уроку (заняття).
Методика Н. Фландерсапризначена для спостереження та аналізу мовної взаємодії вчителя та учнів. У ньому використовується 10 категорій взаємодії, 7 у тому числі належать до мовної активності вчителя, 2 – до висловлювань учнів і 1 категорія носить допоміжний характер. Список категорій взаємодії наводиться у Додатку 1. Методика Н. Фландерса розглядає вербальну взаємодію з позицій балансу ініціативи у спілкуванні вчителя та учня, а також характеру взаємодії (директивна – недирективна).
Система Н. Фландерса є однією з найпопулярніших у всьому світі, на її основі створено кілька модифікацій. Для аналізу шкільного урокуіснує модифікація А.Е. Штейнмеца, який пропонує виділяти такі позиції аналізу педагогічного спілкування на уроці: акцентування думок учнів (АМ;) прийняття почуттів школярів (ПЛ) вираження задоволеності (ВУ; звернення до думки учнів (ОМ), вказівки, розпорядження (УР); вираження невдоволення (ВН) дисциплінуючі впливи (ДВ), конфліктні взаємодії (КВ) (Додаток 2).
Після підрахунку проявів окремих позицій дається змістовна характеристика переважаючих позицій у кожному структурному компоненті уроку, обґрунтованість та доцільність їх застосування.
Для аналізу взаємодії педагога на заняттях із дітьми дошкільного вікурекомендується використовувати систему аналізу мовної взаємодії М. Фландерса у модифікації Т.І. Чирковий(Додаток 3). На заняттях мова вихователя займає більшу частину часу, вона пронизує всі структурні частини навчально-пізнавальної діяльності, починаючи від постановки цілей та завдань до оцінки результатів навчально-пізнавального процесу. Вербальне взаємодія має велике значення у навчанні та вихованні дитини, оскільки мова здійснює передачу культури. Мова вихователя – основний засіб долучити дітей до способів людського мислення, і дуже важливо, щоб мовленнєве спілкування здійснювалося на достатньому для таких цілей рівні. Усі мовні реакції поділяються кілька категорій, об'єднаних у групи: реакція педагога на дії дітей, власна ініціатива педагога, розмова детей.
У протоколі фіксуються всі мовні висловлювання педагога та дітей, віднесені до різних категорій. В окремих випадках вказуються приводи, що викликали те чи інше висловлювання. При аналізі можна використовувати кількісна обробка. Підраховується кількість висловлювань, віднесених до тієї чи іншої категорії.
Якісний аналіз можна зробити декількома способами залежно від цілей спостереження: перший спосіб – подивитися, як категорії змінюються у часовій послідовності на занятті – на початку, в середині, наприкінці. При цьому фіксація категорій має йти з розбивкою за часом. За допомогою цього способу добре проглядається педагогічна майстерність. Певне поєднання категорій свідчить про підтримку педагогом дитячої пізнавальної активності, про можливість дітям виявляти власну ініціативу на заняттях. Зворотна послідовність цих категорій свідчить про придушенні проявів дитячої активності. Засилля одноманітних варіантів взаємодії, що характеризує формальність, стереотипність ведення навчального заняття з дітьми. Таким чином, перший спосіб аналізу дозволяє виявити тип діяльності дітей на занятті, позицію педагога та його ставлення до прояву дитячої ініціативи на занятті. Другий спосіб аналізу дозволяє виявити питому вагу мовної активності педагога та дітей на занятті. Вважається оптимальним співвідношення 2: 3 (2 – мовна активність педагога, 3 – мовна активність дітей). Співвідношення використання різних категорій дозволяє зробити висновок про стиль педагогічного спілкування на заняттях.
Методика спостереження Л.А. Регушпризначена для аналізу словесних дій вчителя під час уроку. Дана методика відрізняється від попередніх наявністю «ключів» – отриманих емпіричним шляхом рангових місць різних категорій взаємодії за високого та низького рівня розуміння учнів (С.В. Кондратьєва).
Для обробки результатів спостереження необхідно: підрахувати кількість слів-дії кожного виду, визначити рангове місце кожного виду впливів, співвіднести рангові місця того чи іншого виду впливів, що спостерігається у вчителя з даними, представленими в «ключах». На основі цих даних можна зробити висновок: про найбільш характерні для даного вчителя види словесних впливів (1 – 4 рангові місця); про найменш характерні для даного вчителя види словесних впливів (9 – 12 рангові місця). (Додаток 4).
При використанні методик спостереження за діяльністю педагога необхідно дотримуватися таких умов: перш ніж проводити спостереження, потрібно детально ознайомити педагога з методикою, що використовується і, отримавши згоду педагога, проводити хронометраж і фіксацію категорій взаємодії. Бажано неодноразове проведення спостереження на кількох заняттях (уроках). Аналіз та обговорення результатів спостереження проводити разом із педагогом. При аналізі категорій взаємодії дотримуватися принципів особистісно-орієнтованої освіти.
Аналіз поведінки учнів з допомогою способу спостереження.У процесі навчання та виховання дітей виникає необхідність вивчення їх поведінкових особливостей. І тому можуть бути використані методики, основу яких лежить метод спостереження.
Шкала оцінок для виміру реактивності учня Я. Стріляу. Шкала складається з опису 10 типів поведінки у різних ситуаціях, які вважаються особливо важливими для діагнозу реактивності. Кожен із цих типів оцінюється за п'ятибальною системою. Тому учень може здобути максимум 50 балів, мінімум – 10 балів. При цьому рівень реактивності тим нижчий, чим більше балів отримує спостерігається. Схема спостереження наведено у Додатку 5.
Карта спостережень Стота призначена для вивчення особливостей поведінки учнів, дезадаптованих до умов школи. До спостереження залучаються педагоги, які мають можливість взаємодіяти з учнем під час уроків, позаурочної діяльності, спостерігати за ними на змінах та у вільний час. Карта спостережень складається із опису 16 симптомокомплексів (СК). Кожен СК включає список зразків поведінки. У кожному СК зразки поведінки мають нумерацію (див. Додаток 6). При заповненні карти спостерігач зазначає знаком "+" властиві учневі прояви та знаком "-" - не властиві. Зразки поведінки в різних СК мають неоднакову інформативну вагу, тому при перекладі первинних емпіричних показників користуються спеціальною таблицею. Потім у кожному СК бали підсумовуються та переводяться у відсоткові показники. За наслідками заповнення карти спостереження обчислюється коефіцієнт дезадаптації. Проте, за твердженням Стотта, числові показники СК мають орієнтовне значення, і поводитися з нею треба обережно, т.к. методику не стандартизовано.
За даними В.А. Мурзенко коефіцієнт дезадаптації основної частини вибірки становить від 6 до 25 балів. У 20,8% вибірки коефіцієнт дезадаптації перевищує 25 балів, що свідчить про значне порушення механізмів особистісної адаптації. Такі учні перебувають на межі клінічних порушень і потребують спеціальної допомоги, аж до втручання психоневролога. Щодо 5,5% учнів можна швидше говорити про ситуативні особистісні реакції, ніж про стійкі особистісні відхилення. Аналіз структур заповнених карт спостереження показав, що типовою є структура, за якої виділяється домінуючий симптомокомплекс, іноді – група симптомокомплексів. Виділено наступні частоти розподілу домінуючих симптомокомплексів:
V. ВВ– ворожість до дорослих – 34,4%,
VII. А- Недолік соціальної нормативності (асоціальність) - 22,2%,
ІІІ. У –відхід у собі – 12,5%,
ІІ. Д -депресія – 11,1%,
VIII. ВД- Ворожість до дітей - 11, 1%,
I.НД –недовіра до нових людей, речей, ситуацій – 8,3%.
Таким чином, методики спостереження можуть застосовуватися як у психолого-педагогічних дослідженнях, так і в практичній діяльності психологів освітніх установ. Опанування навичками психологічного спостереження дуже значуще й у педагога, оскільки дозволяє йому глибше зрозуміти своїх вихованців.
Запитання до розділу 2:
1. Виділіть основні характеристики спостереження як метод психологічного дослідження.
2. Із чого складається методика спостереження?
3. Які феномени виступають як предмет та об'єкт спостереження?
4. Яким чином можна мінімізувати вплив присутності спостерігача на поведінку спостерігачів?
5. Охарактеризуйте основні види спостереження.
6. Які існують способи для отримання кількісної оцінки явищ, що спостерігаються?
7. Які методи словесної фіксації поведінки запропонував розрізняти М.Я. Басів?
8. Виділіть форми запису нестандартизованих та стандартизованих спостережень?
9. З якою метою може бути використана методика спостереження Р. Бейлза?
10. Які методики діагностики розвитку дітей дитячого та раннього віку засновані на методі спостереження?
11. Які методики, засновані на методі спостереження, можуть бути використані для аналізу педагогічного спілкування?
1. Анастазі А. Психологічне тестування. Т. 1, 2. М., 1982.
2. Басов М.Я. Вибрані психологічні твори. М., 1975.
3. Вікові та індивідуальні особливості молодших підлітків / за ред. Д.Б. Ельконіна, Т.В. Драгуновий. М., 1967.
4. Лішли Д. Працювати з маленькими дітьми. М., 1991.
5. Нікандров В.В. Спостереження та експеримент у психології. СПб., 2001.
6. Загальний практикум із психології. Спосіб спостереження. Ч.1/За ред. М.Б. Михалєвській. М., 1985.
7. Психологічна діагностика: Проблеми та дослідження / за ред. К.М. Гуревича. М., 1981.
8. Психологічні завдання до педагогічної практики студентів. / За ред. А.Е. Штейнмеца, М., 2002.
9. Робоча книга шкільного психолога/за ред. І.В. Дубровиною. М., 1991.
10. Регуш Л.А. Спостереження у практичній психології. СПб., 1996.
11. Регуш Л.А. Практикум зі спостереження та спостережливості. СПб., 2001.
12. Чиркова Т.І. Психологічна служба в дитячому садку. М., 2000.
Запропонована схема спостереження може використовуватися як допоміжний засіб отримання інформації про розумову діяльність, поведінку та спілкування школяра. Насамперед, у ситуації індивідуального обстеження. У цьому ми виключаємо можливість використання цієї схеми та інших психолого-педагогічних ситуаціях взаємодії дорослого і учня. Схема є набір описів конкретних поведінкових проявів дитини, що спостерігаються психологом або педагогом у процесі спілкування, які
співвіднесені з різними параметрами психолого-педагогічного статусу.
3. Карта спостереження Стотта (35)
Ця методика є спеціалізований опитувальник вивчення змісту і природи дезадаптивного поведінки школяра 7-12 років. За формою він, як і психолого-педагогічна карта, є технологію структурованого спостереження вчителем особливостей поведінки дитини. Проте спостереженню та оцінці піддаються у разі такі фрагменти поведінки школяра, які можна кваліфіковані як прояви дезадаптації. Безперечною перевагою Карти спостереження (скорочено – КН) є її диференціальні можливості – на основі заповненої педагогом карти можна не тільки встановити факт наявності-відсутності дезадаптації у поведінці школяра, але й з'ясувати переважний характер існуючих порушень(замкнутість, ворожість, тривожність та ін.), і навіть соціальну сферу їх проявів (стосунки з дорослими, з однолітками).
Відповідно, основний напрямок аналізу даних - якісний аналіз, що дозволяє зрозуміти характер та глибину порушень та намітити шляхи корекції.
Серйозним недоліком методу є його трудомісткість. Тому заповнення КН рекомендується стосовно тих дітей, порушення у поведінці яких вже зафіксовані психологом і педагогом. Крім того, на наш погляд, дана методика має ще один серйозний недолік, так би мовити, ідеологічного характеру. Він пов'язаний з клінічною орієнтацією методу та проявляється у самих формулюваннях поведінкових фрагментів. Вчитель, який заповнює текст КН усім дітей класу, мимоволі починає дивитися них, як у носіїв негативних, патологічних характеристик. Не сприяє формуванню в нього гуманістичної установки щодо дітей, відповідно ускладнює реалізацію ідеї психолого-педагогічного супроводу дитини у процесі шкільного навчання.
4. Анкети для батьків
Анкетування батьків передбачається у всіх діагностичних мінімумах, проте особливу значущість вони мають у 2-му та 4-му скринінгах, спрямованих на вивчення осо-
М. Бітянова
бенностей процесу адаптації школярів у нових соціально-педагогічних умовах. Інформація, що виявляється в процесі опитування батьків, є важливим компонентом діагностичного мінімуму, так як вона дозволяє:
Співвіднести поведінку дитини вдома з її шкільними
проявами;
уточнити походження тієї чи іншої шкільної про
проблеми дитини чи підлітка;
доповнити дані, отримані під час опитування педагогів
та обстеження дитини.
Як можливий варіант опитування батьків пошлемося на «Анкету для батьків першокласників», що наводиться в книзі «Діагностика шкільної дезадаптації»(16). Анкета складається з питань закритого типу, що стосуються різних аспектів домашньої поведінки дитини, безпосередньо пов'язаних із навчальною діяльністю та шкільною ситуацією спілкування. Вона не має строгих нормативів обробки, але може бути джерелом важливої якісної інформації. Крім того, стандартизувати процедуру її обра- * Коли ця книга готувалася до друку, опитувальник був опублікований в методичному посібнику "Психолого-педагогічне забезпечення корекційно-розвивальної роботи в школі" - М.. 1997.
ботки в простій формі не становить особливих труднощів.
5. Тести на працездатність та темп розумової діяльності
Частково інформація про темпові характеристики навчальної діяльностішколяра та його працездатності міститься у психолого-педагогічній карті та опитувальниках для батьків. Коли цієї інформації недостатньо, скринінгова батарея може бути доповнена тестовими процедурами на кшталт теппінг-тесту та методики Равена на розумову працездатність.
Те п п і н г-ті ст. Автор методики-Ільїн Є. П. (23). Методика призначена для визначення властивостей нервової системиза психомоторними показниками. Її практична цінність полягає серед іншого можливості виявлення особливостей темпу діяльності, характерного для конкретного школяра. Практика показує, що результати тесту добре співвідносні з реальною поведінкою дитини у різних навчальних ситуаціях. Отже, на основі його даних можуть бути вироблені конкретні рекомендації для педагогів та батьків щодо організації навчальної та інших видів активності школяра. До безперечних переваг тесту можна віднести також його компактність, простоту обробки та можливість неодноразового застосування.
Тест Равена на розумову працездатність. Дана методика призначена для роботи в середній та старшій ланці школи. Вона дозволяє виявляти динамічні особливості інтелектуальної діяльності на вербальному, доступному школярам матеріалі. Пропонований тестовий матеріал частково передбачає механічну роботу, частково потребує інтелектуальних зусиль. Ця особливість методики дозволяє порівнювати темпові характеристики різних видів розумової діяльності. Методика зручна в обробці та не вимагає багато часу на проведення.
6. Методики вивчення змістовних особливостей пізнавальної діяльності школярів
Значну частину інформації, що стосується змісту пізнавальної діяльності школярів та властивих їм у цій сфері особливостей, ми вважаємо за можливе отримувати в ході
М. Бітянова
експертного опитування педагога. Однак ми розуміємо, що її необхідно доповнювати і тими даними, що виходять безпосередньо у процесі обстеження школярів. Ми вже мали змогу викласти читачам наші погляди на шкільну прикладну психодіагностику та її специфіку. Більшість існуючих інтелектуальних методик, призначених для обстеження пізнавальної сфери дітей та підлітків, видаються нам мало інформативними з погляду шкільної психологічної практики та завдань супроводу. Найбільш відповідають нашим цілям такі методики, як ШТУР у його різних модифікаціях, який може бути використаний для вивчення особливостей пізнавальної діяльності підлітків (8-10 класи) та методика визначення розумового розвитку нормальних та аномальних дітей Е. Ф. Замбазявічене (3,33).
Дана методика призначена для вивчення рівня та особливостей словесно- логічного мисленняу дітей 7-9 років. Для шкільного психолога інтерес представляють не так диференціальні можливості тесту, скільки можливості отримання інформації про сформованість. різних елементівлогічного мислення в дітей віком, які у масової школі: операцій узагальнення та аналогій, виділення істотних ознак, загальної обізнаності. Дані обстеження дають інформацію, важливу як побудови процесу супроводу конкретних дітей, так аналізу процесу викладання у певному класі, певної паралелі.
1. Методика твори
Пропонована авторами методика орієнтована на обстеження дітей на етапі переходу з початкової середньої ланки. Нині психологічна готовність до переходу до середньої школи є переважно предметом теоретичного обговорення, у практичній діяльності реалізується слабо. Зміст психологічної готовності з достатньою ясністю не визначено, відповідно не розроблено критерії оцінки готовності та прийоми діагностики. Є нечисленні описи методик, розрахованих індивідуальне застосування. Масові дослідження з їх використанням практично неможливі.
Виконання завдання масового обстеження дітей (є
. -
через обстеження всіх дітей одного віку у звичайній школі) вимагає досить незвичних для традиційної психологічної практики методів експрес-діагностики. Результатом використання таких методів є умовний розподіл дітей на групи. Такими групами за умов школи може бути високий - середній - низький рівень навичок чи властивостей. Авторами пропонується експрес-діагностичний метод оцінки психологічної готовності до переходу до середньої школи, заснований на аналізі продукту діяльності. Передбачається, що у продукті діяльності, особливо творчої, відбито основні риси особистості суб'єкта (автора). Це стосується як інтелектуальних якостей, здібностей, так і особистісних проявів. З певним ступенем достовірності (результати експрес-діагностики не можуть бути остаточним висновком!) Висновки, що стосуються продукту діяльності, відносяться і до якостей особистості.
Аналіз піддаються роботи дітей. Використовується звичайний педагогічний прийом- Діти отримують завдання написати твір. Робота виконується у звичайних умовах усім класом протягом одного уроку. Пропонується тема "Моя улюблена гра або заняття". Виявляється необхідна організуюча допомога, яка впливає зміст роботи. Тема пов'язана з безпосередніми інтересами дітей, що важливо для мотивації до роботи, досить широка для того, щоб виявити різноманітність уявлень дітей про навколишнє, їхні знання та вміння.
Твори розглядаються з кількох точок зору. За розробленою авторами схемою визначається: інтелектуальний рівень, сформованість якостей суб'єкта навчальної діяльності, рівень вольової регуляції діяльності, емоційне тло, рівень соціально-особистісного розвитку.
Аналіз результатів дозволяє як оцінити рівень готовності до навчання у середньому ланці, а й реалізувати програму допомоги дітям, які відчувають певні психологічні труднощі.
8. Анкети для оцінки рівня та змісту шкільної мотивації учнів
У сучасній психолого-педагогічній літературі представлений досить різноманітний тестовий матеріал для
М. Бітянова
вимірювання рівня та вивчення змісту навчальної мотивації школярів (21, 34, 35). Безсумнівно, більш інформативними є проективні та «напівпроективні» процедури, проте вони мало застосовні в умовах діагностичного мінімуму (виняток становить прийом до школи, де застосування подібних методів цілком доступне, наприклад, може бути рекомендована методика, розроблена М. Р. Гінзбургом). Для цілей масової експрес-діагностики доцільно використовувати текстові методики анкетного типу, наприклад, при проведенні діагностичного мінімуму на етапі адаптації в початковій ланці - мотиваційний опитувальник Н. Г. Лусканової та І. А. Коробейникова (22), при переході в середню ланку - методика «Ставлення до школи» (35).
9. Малювальні проективні методики
Дана психодіагностична процедура має велику цінність для шкільної психологічної діяльності, незважаючи на значні технічні складності, що виникають при складанні методики, обробці та інтерпретації даних.
При складанні тексту методики виникає необхідність вибрати та обґрунтувати тематику та спрямованість запропонованих для продовження суджень. У нашій моделі ми, природно, виходимо із змісту параметрів психолого-педагогічного статусу школярів. Ця методика цікава перш за все як спосіб виявлення особливостей системи відносин школяра до світу, значимої діяльності, себе. За допомогою незакінчених речень можна виявити когнітивні та емоційні аспекти цієї системи. Алгоритм відбору суджень для діагностики ось у чому.
Насамперед, виділяються соціальні сфери, психологічно значущі для школярів цього віку. Потім усередині кожної сфери підбираються значні критерії системи даних відносин, які оцінюються у двох аспектах: як школяр «бачить», сприймає систему своїх конкретних соціальних відносині як емоційно оцінює їх.
Наприклад, для старших підлітків однією з найбільш значущих є система їхніх відносин із однолітками. В
рамках цієї системи суттєвими є такі аспекти взаємовідносин, як суб'єктивна включеність до емоційних довірчих відносин, включеність у широку систему соціальних контактів. Відповідно, в методику увійдуть міркування, що дозволяють зрозуміти, як бачить старшокласник свою позицію у групі, соціумі і наскільки ці позиції його емоційно задовольняють.
При обробці та аналізі даних незакінчених пропозицій у багатьох практиків виникають серйозні труднощі. Існують дві основні форми аналізу даних цієї методики - якісна, змістовна та кількісна, критеріальна. Перша форма, безперечно, глибша, але може бути з успіхом використана тільки в індивідуальній діагностичній роботі. У діагностичному масовому обстеженні застосовується друга форма. Однак і сама критеріальна, кількісна обробка може здійснюватися різними способами. Наприклад, за допомогою присвоєння відповідям учням певних шкальних оцінок: позитивне ставлення до питання +1, негативне -1, нейтральне (догляд) - 0. Така система оцінки описана в літературі (30, 23), проте з досвіду власної роботи та консультування практикуючих шкільних психологів ми знаємо, що завжди можна однозначно оцінити відповідь школяра у цій системі координат. Більш прийнятною нам здається обробка результатів методики незакінчених речень за допомогою контент-аналізу. Контент-аналіз є специфічним кількісно-якісним методом обробки та аналізу великих масивів неструктурованої інформації (27). У нашому випадку він може бути використаний для обробки даних творів, психотерапевтичних інтерв'ю з учнями, методики незакінчених речень. Метод передбачає виділення певних характеристик досліджуваного тексту та підрахунок частоти їх народження. При обробці незакінчених речень як показників можуть бути виділені: конкретні теми, що розкриваються у відповідях школярів, емоційна оцінка описуваних ситуацій, мовні особливості речення та ін.
Отже, аналіз даних проективної методики «Незакінчені пропозиції» дозволяє отримати уявлення про особливості системи відносин школяра до світу
М. Бітянова
щим людям і самому собі. У відповідях школярів міститься також важлива інформація про їхній емоційний стан. Побічно за первинними відповідями можна судити і про інтелектуальний розвиток школяра (правильність мови, розуміння сенсу незакінченого висловлювання, грамотність, розгорнутість відповіді тощо).
Існує велика кількість варіантів цієї методики для дітей шкільного віку. У своїй практичній роботі ми орієнтуємося на два основні варіанти: для молодших підлітків, складений Е. В. Новіковою, і для старших підлітків, складений М. Р. Бітянової та А. Ф. Шадурою.
За підсумками діагностичного мінімуму заповнюється підсумковий документ обстеження – психолого-педагогічна карта школяра. Її заповнення дозволяє психологу визначити, якими особливостями навчання, спілкування (поведінки) та психічного стану характеризується даний школяр та чи існують виражені проблеми його психологічного розвиткузараз шкільного навчання. Психолого-педагогічна карта складається за тими самими параметрами, якими відстежується статус школяра. Як зазначалося вище, цьому етапі обстеження який завжди вдається чітко визначити суть і походження існуючих психологічних труднощів. У багатьох випадках потрібно більш детальне обстеження, орієнтоване на уточнення гіпотез, що висуваються.
Поглиблене діагностичне обстеження
Детальне обстеження, про яке йшлося в кінці попереднього розділу, може набувати різних форм:
диференціація норми та патології,
вивчення особливостей пізнавальної діяльності
школярів у межах вікової норми,
дослідження зони та змісту конфлікту,
вивчення психологічних особливостей особистості
школярів.
Зміст діяльності шкільного психолога-
мінімум психолог може виявити такі особливості та порушення в рамках психолого-педагогічного статусу, причини яких залишаються невизначеними. Отже, утруднений ефективний супровід. Даний розділ нашої роботи може допомогти в формулюванні припущень про природу і походження виявлених особливостей і проблем. Ми постаралися описати найбільш ймовірні причини тих чи інших труднощів та психологічних невідповідностей вимогам, які можуть бути виявлені у процесі діагностичного мінімуму.
Опис побудований за наступною схемою:
1. Параметр психолого-педагогічного статусу.
Найбільш ймовірні психологічні труднощі, ви
виявлені у діагностичному мінімумі.
Найбільш ймовірні психологічні та соціально-пе
дагогічні причини виникнення. При цьому, в
щодо деяких параметрів статусу причини
описуються під двома різними рубриками: при
об'єктивному зниженні розумових здібностей щодо
по відношенню до вікової норми і без такого зниження
ня. Тобто, передбачається, що психолог на основу
ні наявних даних або після проведення первіч
ного диференціального обстеження має представник
лення про співвідношення розумового розвитку школяра
та вікової норми.
Проблеми:
Низький рівень довільності пізнавальних процесів
Низький рівень розвитку мислення
Несформованість найважливіших навчальних розумових дій
Можливі причини:
При об'єктивному зниженні розумових здібностей по відношенню до вікової норми
"розумова відсталість
них функцій
психофізичний інфантилізм (в даному випадку це
означає своєрідне «застрявання» дитини на до-
М. Бітянова
шкільному рівні розвитку, що особливо виразно простежується у відношенні до норм, правил поведінки та діяльності, а також особливостях самооцінки, яка часто виявляється несформованою). Психофізичний інфантилізм може провокуватися стилем сімейного виховання, особливостями соціально-педагогічного середовища життєдіяльності дитини, проте у разі можна припустити, що він сформувався і натомість певної церебральної недостатності (10).
Без об'єктивного зниження розумових здібностей по відношенню до вікової норми
висока особистісна чи шкільна тривожність, ви
звана порушеннями спілкування з педагогами або зі
однолітками, а також сімейними проблемами
низький рівень навчальної мотивації, викликаний
ективним педагогічним відставанням за програмами
ме, низьким рівнем психологічної готовності до об
ченню на даному шкільному ступені, інтелектуаль
ної пасивністю та ін У цілому низька навчальна
мотивація може бути наслідком двох сукупностей
факторів. Перша сукупність факторів прив
дит до не сформоване™ навчальної мотивації. З
такими ситуаціями психолог та педагог найчастіше
стикаються у початковій ланці школи. В основу
ні цих ситуацій можуть лежати особливості інтел
лектуального та вольового розвитку дитини, соціаль
но-педагогічні фактори. Друга сукупність
факторів призводить до зниження навчальної мотивації.
Така ситуація може скластися на будь-якому ступені
навчання. Провокують її порушення
чимих соціальних відносин, об'єктивне відставання
ня за програмою, сімейні проблеми та інші факти
тори (10, 24).
Низький рівень мовного розвитку Можливі причини:
При об'єктивному зниженні розумових здібностей по відношенню до вікової норми:
Зміст діяльності шкільного психолога-
розумова відсталість
затримка психічного розвитку або зниження
них функцій
психофізичний інфантилізм
низький рівень навчальної мотивації
специфічні логопедичні проблеми
соціально-педагогічні умови розвитку (характер
і стиль спілкування в сім'ї, особливості мовного розвитку
тия тієї субкультури, якою належить сім'я та
референтна група школяра).
Наприклад, учениця другого класу Валентина К. з великими труднощами була переведена на другий клас, матеріал першого класу залишився практично не засвоєним: дівчинка погано читає (але любить слухати книги), не справляється з логічними завданнями та прикладами, що вимагають обчислень із переходом через десяток. Слухняна, спокійна. Чи не охайна, не акуратна. Любить грати, багато часу проводить із ляльками.
Діагностичне обстеження, проведене на запит педагога, показало низький рівень розвитку мислення, несформованість найважливіших розумових дій, погано розвинену усну мову, незацікавленість дівчинки в успішному навчанні. Дівчинка тре-
М. Бітянова
вожна, з недовірою ставиться до дорослих, у класі не користується популярністю та повагою.
З бесід із педагогом стало відомо, що дівчинка три останніх роківперед школою провела в селі з прабабусею, тому що в сім'ї народилася ще одна дитина, дуже ослаблена і болюча.
Психолог припустив наявність серйозних порушень розумового розвитку та організував диференціальне поглиблене обстеження з використанням дитячого варіанта тесту Векслера. Інтелектуальний показник дівчинки дорівнював 99, при цьому за невербальними субтестами - 104, а за вербальними - 94. Особливо низькі результати були отримані за субтестами поінформованості, тямущості, математичному, послідовним картинкам. Останній субтест був повторений після завершення обстеження та в умовах навчання та допомоги дівчинка впоралася з ним дуже успішно.
Розумове зниження виявилося настільки значним і провокувалося переважно низьким запасом знання світі, несформованістю навичок логічного мислення. Навчальні проблеми провокувалися низькою соціальною та пізнавальною готовністю дитини до навчання, відсутністю належної підтримки та предметної допомоги в сім'ї, а також самою шкільною неуспішністю, яка породила страх, невпевненість у своїх силах, апатію.
/7 р о л е м а:
Низький рівень розвитку тонкої моторики
Можливі причини:
специфічні нейропсихологічні проблеми (3, 25)
ліворукість (необхідно розрізняти труднощі, метушні
кають під час навчання письма та малювання (креслення)
у шульги, що продовжують писати лівою рукою і працю
ності перевчених шульг, які звикають до правої
руці) (5).
психофізичний інфантилізм
Низький темп розумової діяльності та низька навчальна працездатність.
Можливі причини:
При об'єктивній обумовленості наявної проблеми:
Особливості нервової системи (інертний чи слабкий
типи нервової діяльності)
астенізація нервової системи, обумовлена об'єктом
тивними причинами генетичного або онтогенетичного
кого характеру, умовами життя та діяльності, кон
конкретними подіями
фізична ослабленість на тлі хронічних або
гострих соматичних захворювань
висока особистісна чи шкільна тривожність
порушення спілкування в школі (з педагогами та звірами
стниками)
стиль сімейного виховання (гіперпротекція) (49)
негативний емоційний фон внутрішньосімейних від
носіння
Наприклад, учень 8-го класу, В'ячеслав Д., під час діагностичного мінімуму продемонстрував вкрай низькі показники щодо довільності пізнавальної діяльності, темпу та розумової працездатності, знижену навчальну мотивацію. Результати суттєво відрізнялися від показників попереднього мінімуму. На неуважність, млявість, пасивність та низьку ефективність роботи скаржилися усі вчителі. Водночас батьки зазначали, що при виконанні домашніх завдань хлопчик може зібратися і залишається дуже успішним у зовнішній діяльності (заняття у танцювальному гуртку).
З наявної інформації психолог припустив, що повільність, низька працездатність і знижена навчальна мотивація є відображенням шкільних проблем. Найімовірніше, у будь-якій системі соціальних відносин. Розмова із класним керівником дозволила уточнити це питання. Педагог зазначив, що останні місяці хлопчик практично не спілкується з однокласниками, вони ставляться до нього зневажливо. Подальше обстеження, зокрема, консультативна робота з підлітком, дозволило обґрунтувати це припущення та з'ясувати причини його конфлікту з найбільш впливовими членами класу, що спричинили серйозні внутрішньо-особистісні та навчальні проблеми.
М. Бітянова
2. Особливості поведінки та спілкування школярів Проблема:
Порушення спілкування з однолітками та педагогами переважно агресивного характеру Можливі причини:
агресивність як сформована риса особистості
дитини та підлітка (особистісна акцентуація). Вона
може бути пов'язана як з певними соціально-
педагогічними умовами життя дитини поза школою
ли, зокрема, засвоєнням стилю агресивної повії
дення в сім'ї, особливостями підліткової референт
ної групи, крім того, вона може бути відображенням
певних клінічних проблем (так званої
церебральної недостатності) (44)
агресивність захисного характеру як прояв
тривожності, невпевненості школяра у прийнятті його
значущими дорослими або однолітками, неадекват
ний прояв внутрішньої незахищеності
агресивність як відображення несформованості
продуктивних форм спілкування, пов'язана зі стилем
сімейного виховання, умовами життя, досвідом
ідучого спілкування з дорослими та однолітками,
або - аутизмом різною мірою вираженості
(під аутизмом ми в даному випадку розуміємо знижку
ня потреби у спілкуванні) (10)
агресивність як відображення неприйнятої обдарованості
ти, нестандартності особистості дитини
Порушення спілкування з однолітками, що виявляються у формі замкнутості, уникнення контактів з однолітками та педагогами
Можливі причини:
об'єктивно зумовлені особливості спілкування ре
бенка та підлітка, пов'язані зособливостями інтел
лектуального чи емоційного розвитку (інтелек
туалізм, аутизм)(10)
особливості захисної психологічної природи
ні з високою особистісною або шкільною тривожністю
ністю. У цьому випадку замкнутість дитини часто зі-
вважається з недовірливістю, небезпечністю, особливо - по відношенню до нових життєвим ситуаціям. Таку дитину в багатьох випадках характеризує непродуктивний тип навчальної та соціальної мотивації - орієнтація на уникнення невдачі
Замкнутість як відображення низького рівня форми
ванное™ продуктивних засобів спілкування, пов'язаний
ного зі стилем виховання та спілкування в сім'ї (умовно
кажучи, аутизація соціально-педагогічної природи)
Проблема:
Порушення спілкування з однолітками та педагогами переважно у формі негативістичної демонстративності - свідоме порушення правил і норм шкільної поведінки.
Можливі причини:
несформованість адекватних форм реалізації
потреби у увазі та визнанні оточуючих,
пов'язана найчастіше з особливостями стилю сімейно
го виховання
невизнана оточуючими обдарованість і нестача
дартність особи дитини чи підлітка
висока особистісна тривожність, що призводить до не
впевненості у прийнятті значущими дорослими і звір
стниками
як демонстрація підліткової незалежності, свя
встановлена в більшості випадків з порушенням нормаль
ного емоційного контакту школяра з педагога
ми і однолітками
Порушення спілкування з педагогами та однолітками, що виявляються у надмірній старанності, конформності дитини. Спілкування такого школяра характеризує «прихильність», демонстративна лояльність.
Можливі причини:
Висока особистісна тривожність, що виявляється в
невпевненості дитини в любові та прийнятті значущі
ми дорослими та педагогами. Іноді така поведінка
виступає своєрідною формою компенсації сімей-
М. Бітянова
проблем дитини (наприклад, таких стилів сімейного виховання як гіпоопіка)
Емоційно-особистісна інфантильність дитини,
виявляється у високій конформності, несформ-
ності уявлень про своє «Я», мотивацій-
ної незрілості. Часто такі особливості провокують
ються та підтримуються певним стилем сімей
ного виховання, ставленням до дитини (гіперопека).
В її основі може також лежати і певна мета
ребральна недостатність (44)
Проблема:
Двигуна розгальмованість, невгамовність, низький рівень контролю над своєю поведінкою та емоційними реакціями.
Можливі причини:
у разі, якщо розгальмованість і невгамовність з
вважаються з високою активністю (навчальною, пізнава
ної, соціальної або будь-якої іншої) і цілі
спрямованістю, можна говорити про особливості
нервової системи (висока енергетика), проявах
загальної обдарованості та високої пізнавальної моті
вації школяра. В цьому випадку подібні поведінки
ні прояви можуть свідчити про неповне
ної, недостатньої реалізації дитиною свого
тенціалу.
Діма С., учень шостого класу, ставив у глухий кут своїх педагогів. В початковій школівін добре вчився, але відрізнявся дуже живим, рухливим характером, був непосидючий і балакучий. Цим він дуже дратував свого педагога, жінку професійно грамотну, але тверду. Вона не лише не заохочувала, а й досить серйозно карала хлопчика за порушення встановленої дисципліни. Батьки у всьому підтримували вчительку. Вони теж вважали сина невихованим, неслухняним, хоч і, безсумнівно, здатним. Наприкінці 5-го класу поведінка Діми значно погіршилася: він став роздратованим, зухвалим, почав грубіювати вчителям, навіть хуліганити: псувати меблі, вставляти сірники в замки. Навчався вкрай нерівно: 5-2. Легко схоплював новий матеріал, але інтересу до шкільних знань не виявляв. При цьому багато і залюбки читав, займався авіамоделізмом, шахами. Батьки неодноразово та серйозно
карали підлітка, навіть вели до психіатра, але на облік він не був поставлений.
Поговоривши з батьками (щодо історії розвитку їхнього сина) та з вчителями, психолог припустив, що справа в неординарності, широкій обдарованості хлопчика, до якої виявилися не готовими ні батьки (вони дуже хотіли дівчинку-помічницю), ні педагоги. Тести на загальну обдарованість, інтелектуальні здібностіпідтвердили це припущення психолога.
Особливості поведінки захисної психологічної
природи. Розгальмованість як демонстративне
поведінковий прояв може виникати на тлі
порушень спілкування школяра з педагогами та звірами
стниками
Двигуна розгальмованість на тлі високої
імпульсивності поведінки, слабкої її цілеспрямовано
ності може свідчити про певні осо
бенностях нервової системи дитини, несприятливому
неврологічному статусі
Двигуна розгальмованість як розпещеність
свідчить про особливості стилю сімейного
харчування та відношення до дитини
Порушення поведінки переважно у формі депресивності, астенізованості школяра Можливі причини:
депресивність, обумовлена об'єктивними фактами
рами – втомою, низькою енергетикою. Такі осо
бенності поведінки можуть свідчити про загальну
соматичної ослабленості дитини, психологічної
або психофізичному виснаженні, а також про особливе
ностях нервової організації дитини - слабкому типі
нервової системи, насамперед. При цьому необхідно
враховувати, що сам по собі такий тип нервової дії
тельності не є причиною депресивного с
стояння школяра. Він стає провокуючим
фактором в умовах, несприятливих для навчання
та розвитку дітей такого типу
депресивна поведінка захисної психологічної
природи. Така поведінка може бути викликана соче-
М. Бітянова
психолога
танням різних соціально-психологічних умов: демонстративна депресія як відображення незадоволеної потреби у увазі, наслідок високої особистісної або шкільної тривожності, пов'язаної з порушенням контактів зі значними дорослими і однолітками, невизнана обдарованість, нарешті, мотиваційний уникнення із втратою інтересу до пізнавальної діяльності (низькою чи несформованою навчальною мотивацією)
Загальна уповільнення темпу діяльності психофізі
чеської природи, що помилково приймається за відхилення
ня в поведінці
Проблема:
Порушення поведінки, що виявляються в розгальмованості потягу дитини та підлітка Можливі причини:
патологічні, непереборні потяги, обумовлений
ні певними об'єктивними порушеннями пси
хіки дитини чи підлітка
розгальмованість потягів соціально-педагогічної
природи, пов'язані з особливостями середовища життя
ятельності дитини, особливостями сімейного воспі
танія
розгальмованість потягів психологічного захисту
ної природи, що найчастіше набуває рис нега-
тивистичної демонстративності. Має своїм основою
ванням порушення спілкування зі значними дорослими
та однолітками
Прояв невротичних симптомів у поведінці школяра, таких як плаксивість, порушення мови, нав'язливі рухи або звуки, психосоматичні прояви (болі, алергічні реакції, енурез та інше).
Можливі причини:
якпрояви раніше існували психосоматі
чеських порушень та захворювань
висока тривожність як відображення серйозних нару
шень у відносинах зі значимими дорослими, звір
ними і в сім'ї
висока тривожність як стійка риса особистості
(Певний тип акцентуації характеру)
Нарешті, низька самооцінка у переважній більшості випадків є вторинним фактором, похідним певних порушень у навчанні, поведінці чи самопочутті дитини (6, 10, 16, 19). Зниження самооцінки часто відбувається за зміною соціальної ситуації, системи соціальних відносин дитини. Так, самооцінка знижується і натомість хронічної неуспішності дитини, неприйняття групою однолітків, погіршення відносини із боку значних дорослих - батьків, педагогів - тощо. буд. З цього погляду самооцінка може розглядатися швидше як «лакмусовий папірець» психологічного стану дитини. Часто її рівень і сформованість дозволяють більш чітко диференціювати психологічний діагноз (наприклад, розвести ситуації психофізичного інфантилізму з самооцінкою і хронічною неуспішності, що не склалася, що супроводжується заниженою оцінкою своїх можливостей.) Крім того, цей показник відображає глибину порушень і проблем, наявних у школяра. за наявності серйозних проблем у поведінці, навчанні чи стосунках з оточуючими школяр зберігає адекватну самооцінкуі позитивну "Я-концепцію", це відкриває широкі можливості для зміни ситуації, вирішення існуючих труднощів.
М. Бітянова
Отже, якщо у процесі діагностичного мінімуму виявляються певні проблеми навчання, поведінки чи психологічного самопочуття школяра, психолог здійснює наступну діагностичну роботуза нижче наведеною схемою:
|
Опис проблем та труднощів школяра, виявлених на етапі діагностичного мінімуму |
|
|
ф |
|
|
Висунення гіпотези виявлених труднощів |
про природу та походження |
|
і. |
Ъ1 |
|
Одержання додаткової експертної інформації |
Проведення диференціального чи поглибленого обстеження |
|
ы |
V. |
|
Підтвердження чи зміна гіпотези |
|
Перевірка гіпотез щодо походження тих чи інших труднощів дитини за необхідності (тобто якщо наявної у психолога інформації недостатньо для організації консультативної, корекційної чи соціально-диспетчерської роботи) перевіряються у поглибленому психодіагностичному обстеженні особи школяра. В даному випадку дуже важко дати однозначні рекомендації щодо вибору методичного інструментарію, оскільки багато залежить і від дитини, і від кваліфікації та професійних уподобань самого спеціаліста. Ми дозволимо собі висловити деякі міркування щодо методів, що найефективніше застосовуються у шкільній практиці.
Так, диференціальне обстеження дитини може бути досить успішно організоване за допомогою таких експрес-методів як методика Переслені-Падобеда (3), Бендер-тест (26), а також при використанні повного варіанта дитячого опитувальника Векслер. Останній тест, безсумнівно, краще, але й перші дві методики можуть допомогти психологу визначитися щодо можливості навчання дитини в цій школі.
Вивчення особливостей пізнавальної діяльності учнів здійснюється в більшості випадків за допомогою раз-
*
індивідуальних інтелектуальних проб, методик вивчення властивостей пам'яті, уваги, сприйняття. Їхній конкретний вибір визначається гіпотезою, висунутою психологом на основі наявної попередньої інформації.
При необхідності вивчення зони та змісту внутрішнього конфлікту дитини можуть бути успішно використані проективні методики CAT і ТАТ (10, 30), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (23, 30), колірний тест відносин (30), малювальні проективні методики.
Для вивчення особистісних особливостей школярів, які провокують ті чи інші проблеми в навчанні, поведінці та психічному самопочутті можуть застосовуватись дитячий варіант опитувальника Кеттелла (1,16) підлітковий діагностичний опитувальник Лічко (21), тест Люшера (31).
Зазначимо ще раз, що мета проведення такого роду складних обстежень над постановці психологічного діагнозу у суворому значенні цього терміну, над створенні цілісного портрета дитині, а отриманні достовірної інформації щодо справедливості висунутих гіпотез. Вона ж у свою чергу необхідна для побудови ефективного процесу супроводу, насамперед – консультативних, корекційних та соціально-диспетчерських її аспектів. Інформація, отримана психологом в результаті проведення різних діагностичних схем, фіксується в психолого-педагогічній карті школяра та спеціальних документах, які готуються до консиліуму.
Декілька слів з приводу психолого-педагогічної карти школяра. Її основу складають дані діагностичних мінімумів та організованих за їх результатами поглиблених чи диференціальних обстежень. У ній знаходять своє відображення виділені вище параметри статусу, їх первинна чисельна та рівнева оцінка за тими діагностичними процедурами, які застосовувалися для їх виміру. У карті також містяться висновки консиліуму, оцінки проведення та результати тих чи інших видів супроводжуючої психолого-педагогічної роботи. Зберігання різних тестових бланків, первинних опитувальних листів не є доцільним. Психолого-педагогічна карта школяра не є загальнодоступними документами. У школі повинні бути розроблені чіткі уявлення про те, яка інформація доступна лише
Age psychology -> Хоча консультування населення є новий видпрактичної діяльності психологів, що будується воно сьогодні не на «порожньому місці»
