2 структура та основні проблеми педагогічної психології. Профілактична робота психолога у школі

У педагогічної психологіїє низка проблем, теоретична і практичне значенняяких виправдовує виділення та існування цієї галузі знань.

Однією з найважливіших у розвитку дітей є проблема сензитивних періодіву житті дитини. Суть проблеми полягає в тому, що:

¨ по-перше, не відомі всі сензитивні періоди розвитку інтелекту та особистості дитини, їх початок, діяльність та кінець;

¨ по-друге, у житті кожної дитини вони індивідуально своєрідні наступають у різний час і протікають по-різному. Труднощі виникають і з визначенням психологічних якостей дитини, які можуть формуватися та розвиватися в даному сензитивному періоді.

Друга проблема стосується зв'язку, що існує між педагогічною дією, що свідомо організується, на дитину та її психологічним розвитком. Чи веде навчання та виховання за собою розвиток дитини чи ні? Чи будь-яке навчання розвиває (розвиває)? Як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання та розвиток дитини? Це лише деякі питання, що входять до складу цієї проблеми.

Третя проблема стосується загального та вікового поєднання навчання та виховання. Відомо, що кожен вік дитини відкриває свої можливості для інтелектуального та особистісного зростання. Чи однакові вони для всіх дітей, як оптимально використовувати ці можливості? Як з'єднати в педагогічному процесівиховні та навчальні впливи, щоб вони стимулювали розвиток?

Наступною є проблема системного характеру розвитку дитини та комплексності педагогічних впливів . Суть її полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресивне перетворення безлічі її когнітивних та особистісних властивостей, кожну з яких можна розвивати окремо, але розвиток кожного позначається на становленні багатьох інших властивостей і, у свою чергу, залежить від них.

Іншою проблемою є проблема зв'язку дозрівання та навчання, задатків та здібностей, генотипічної та середовищної обумовленості розвитку психологічних характеристикта поведінки дитини. В узагальненій формі вона представляється у вигляді питання про те, як генотип і середовище окремо та спільно впливають на психологічний та поведінковий розвиток дитини.

Шостий є проблема психологічної готовності дітей до свідомого виховання та навчання. Вирішуючи її, потрібно визначити, що означає психологічна готовність до навчання та виховання, у якому сенсі слова слід цю готовність розуміти:

¨ у сенсі наявності у дитини задатків або розвитку здібностей до виховання та навчання;

¨ у сенсі особистого рівня розвитку;

¨ у сенсі досягнення певного ступеня інтелектуальної та особистісної зрілості.

Важлива та проблема педагогічної занедбаності дитини(під якою мається на увазі його не здатність до засвоєння педагогічних впливів та прискореного розвитку, викликану усунутими причинами, зокрема тим, що на більш ранніх етапахсвого розвитку дитину погано навчали та виховували).

Восьмою проблемою є забезпечення індивідуалізації навчання. Під нею розуміється необхідність науково обґрунтованого поділу дітей по групам відповідно до наявних у них здібностей і задатків, а також застосування до кожної дитини методів навчання та виховання, які найкраще підходять до її індивідуальних особливостей.

Остання з нашого списку – це проблема соціальної адаптації та реабілітації. Тут йдетьсяпро пристосування дітей, які виявилися соціально ізольованими та неготовими до нормального життя серед людей, до навчання та взаємодії з ними на особистісному та діловому рівнях. Наприклад, діти, які багато хворіли, з дитячих будинків, інтернатів та інших закритих навчальних закладів. Соціальна реабілітація – це відновлення порушених соціальних зв'язківі психіки таких дітей, щоб вони могли успішно вчитися та розвиватися як усі нормальні діти у спілкуванні та взаємодії з оточуючими людьми.

Вирішення перерахованих психолого-педагогічних проблем вимагає від вчителя високого професійної кваліфікації, чималу частину якої складають психологічні знання, вміння та навички.

У педагогічної психології є низка проблем, теоретичне та практичне значення яких виправдовує виділення та існування цієї галузі знань.

1. Проблема співвідношення навчання та розвитку.
Однією з найважливіших проблем педагогічної психології є проблема співвідношення навчання та психічного розвитку.
Розглянута проблема є похідною від загальнонаукової проблеми - проблеми співвідношення біологічного та соціального в людині або як проблеми генотипної та середовищної зумовленості психіки та поведінки людини. Проблема генетичних джерел психології та поведінки людини є однією з найважливіших у психологічній та педагогічній науках- Від неї правильного рішеннязалежить принципове вирішення питання про можливості навчання та виховання дітей, людини взагалі. Як вважає сучасна наука, безпосередньо впливати через навчання та виховання на генетичний апарат практично неможливо і, отже, те, що дано генетично, перевихованню не підлягає. З іншого боку, навчання і виховання власними силами мають величезними можливостями у плані психічного розвитку індивіда, навіть якщо де вони зачіпають власне генотипу і впливають на органічні процеси.

У вітчизняній психології цю проблему вперше було сформульовано Л.С. Виготським на початку 30-х років. XX ст. Він обґрунтував провідну роль навчання у розвитку, зазначивши, що навчання має йти попереду розвитку, бути джерелом нового розвитку.
Звідси виникає низка питань:
Як навчання та виховання ведуть за собою розвиток?
Чи будь-яке навчання сприяє розвитку чи лише проблемне і так зване розвиваюче?
Як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання та розвиток?
Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпає цей вплив принципове вирішення питання про співвідношення навчання та розвитку?
2. Проблема співвідношення навчання та виховання.
Інша проблема, яка найтіснішим чином пов'язана з попередньою, – це проблема співвідношення навчання та виховання. Процеси навчання та виховання в єдності своїй представляють педагогічний процес, мета якого - освіта, розвиток та формування особистості. По суті своїй, і той і інший протікають при взаємодії вчителя та учня, вихователя та вихованця, дорослого та дитини, які перебувають у певних умовах життя, у певному середовищі.
У коло цієї проблеми входить низка питань:
Як ці процеси взаємозумовлюють та взаємопроникають один в одного?
Як впливають різні видидіяльності на навчання та виховання?
Які психологічні механізмизасвоєння знань, формування умінь, навичок та засвоєння соціальних норм, норм поведінки?
У чому полягають відмінності педагогічного впливу у навчанні та вихованні?
Як протікає безпосередньо сам процес навчання та процес виховання?
Ці та інші питання становлять суть аналізованої проблеми.
3. Проблема обліку сенситивних періодіврозвитку у навчанні.
Однією з найважливіших у вивченні розвитку дітей є проблема знаходження та максимально можливого використання для розвитку кожної дитини сенситивного періоду у її житті. Під сенситивними періодами в психології розуміються періоди онтогенетичного розвитку, коли організм, що розвивається, буває особливо чутливий до певного роду впливів навколишньої дійсності. Так, наприклад, у віці близько п'яти років діти особливо чутливі до розвитку феноменального слуху, а після цього ця чутливість дещо падає. Сенситивні періоди - періоди оптимальних термінів розвитку певних сторін психіки: процесів та властивостей. Надмірно ранній початок навчання чомусь може несприятливо позначитися на психічному розвитку, так само як і пізніший початок навчання може виявитися малоефективним.
Проблема розглянутої проблеми полягає в тому, що не відомі всі сенситивні періоди розвитку інтелекту та особистості дитини, їх початок, тривалість і завершення. Підходячи до вивчення дітей індивідуально, необхідно навчитися прогнозувати настання різних сенситивних періодів розвитку кожної дитини.
4. Проблема обдарованості дітей.
Проблема обдарованості у вітчизняній психології уважніше почала вивчатися тільки в останнє десятиліття. Під загальною обдарованістю розуміється розвиток загальних здібностей, визначальних діапазон діяльності, у якому може досягти великих успіхів.
Обдаровані діти - «це діти, які виявляють ту чи іншу спеціальну чи загальну обдарованість»4.
Виходячи з вищеназваних визначень можна поставити низку питань, пов'язаних саме з виявленням та навчанням обдарованих дітей:
Що притаманно вікової послідовності прояви обдарованості?
За якими критеріями та ознаками можна судити про обдарованість учнів?
Як встановлювати та вивчати обдарованість дітей у процесі навчання та виховання, у ході виконання учнями тієї чи іншої змістовної діяльності?
Як сприяти розвитку обдарованості учнів у навчальному процесі?
Як поєднувати розвиток спеціальних здібностей з широкою загальноосвітньою підготовкоюта всебічним розвитком особистості учня?
5. Проблема готовності дітей до навчання у школі.

Готовність дітей до навчання у школі - це «сукупність морфологічних та психологічних особливостейдитини старшої дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного організованого шкільному навчанню».

У педагогічній та психологічній літературі поряд із терміном «готовність до шкільного навчання» використовується термін «шкільна зрілість». Ці терміни майже синонімічні, хоча другий більшою мірою відбиває психофізіологічний аспект органічного дозрівання.

Проблема готовності дітей до шкільного навчання розкривається через пошук відповідей на низку питань:
Як впливають умови життєдіяльності дитини, засвоєння ним соціального досвіду в ході спілкування з однолітками та дорослими на формування шкільної готовності?
Якою системою вимог, що висуваються до дитини школою, визначається психологічна готовність до шкільного навчання?
Що розуміється під психологічною готовністю до шкільного навчання?
За якими критеріями та показниками можна судити про психологічну готовність до шкільного навчання?
Як побудувати корекційно-розвиваючі програми для досягнення готовності до шкільного навчання? Рішення перерахованих та інших, не згаданих тут, але які ставляться практичною діяльністю психолого-педагогічних проблем вимагає від вчителя чи вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої становлять психологічні знання, вміння та навички.

У психології навчання та виховання дітей є ряд проблем, теоретичне та практичне значення яких виправдовує виділення та існування цієї галузі знань. Розглянемо та обговоримо ці проблеми.

Однією з найважливіших у розвитку дітей є проблема знаходження та максимально можливого використання для розвитку кожного сензитивного періоду у житті дитини.Проблематичність цього питання полягає в тому, що нам, по-перше, не відомі всі сензитивні періоди розвитку інтелекту та особистості дитини, їх початок, тривалість та кінець. По-друге, у житті кожної дитини вони, очевидно, індивідуально своєрідні, наступають у час і протікають по-різному. Труднощі, пов'язані з практичним педагогічним рішеннямцієї проблеми полягають також у тому, щоб точно визначити ознаки початку сензитивного періоду, а також комплекси психологічних якостей дитини, які можуть формуватися та розвиватися в межах того чи іншого сензитивного періоду. Можна припустити, що для більшості психологічних властивостей та поведінкових особливостей дитини протягом її життя настає не один, а кілька сензитивних періодів. Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно, крім того, навчитися прогнозувати настання різних сензитивних періодів розвитку. У педагогічній психології наших днів з більшості із названих питань немає однозначної і цілком задовільної відповіді.

Інша проблема, яка давно привертає увагу педагогічних психологів і яку протягом кількох найближчих десятків минулих років з різним ступенем успішності обговорюють фахівці з різних країн, стосується зв'язку, що існує між свідомо організованим педагогічним впливом на дитину та її психологічним розвитком.Чи веде навчання та виховання розвиток за собою, чи дитина набуває в результаті нього лише певного комплексу знань, умінь та навичок, які не визначають собою ні його інтелектуальний, ні моральний розвиток? Чи будь-яке навчання сприяє розвитку чи лише проблемне і так зване розвиваюче? Як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання та розвиток дитини? Чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж, чи зачіпає цей вплив принципове вирішення питання про співвідношення навчання та розвитку? Ось лише деякі питання, що входять до складу проблеми, що обговорюється. У наступному розділі ми розглянемо детальніше запропоновані рішення цих проблем, переваги та недоліки кожного з них.

Третя із проблем стосується загального та вікового поєднання навчання та виховання.Кожен вік дитини відкриває свої можливості для її інтелектуального та особистісного зростання. Чи однакові вони для всіх дітей і як оптимально використовувати ці можливості? Чому віддати пріоритет у кожен конкретний період життя дитини - навчанню чи вихованню-і як визначити, чого в даний момент її життя дитина найбільше потребує: когнітивно-інтелектуального чи особистісного розвитку? Зрештою, яким чином у єдиному педагогічному процесі об'єднати виховні та навчальні впливи для того, щоб вони взаємодоповнювали один одного та спільно стимулювали розвиток? Це ще один логічно об'єднаний єдиною проблемою комплекс питань, які поки що не мають остаточного вирішення.

Навіть якщо уявити, що перші три з названих проблем вже вирішено більш менш задовільно, то залишаються багато інших. Як, наприклад, четвертої проблеми можна назвати проблему системного характеру розвитку та комплексності педагогічних впливів.Вона має перш за все теоретичний інтерес, але від знаходження правильного вирішення цієї проблеми прямо залежить і практика. Суть даної проблеми полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресивне перетворення безлічі її когнітивних та особистісних властивостей, кожну з яких можна розвивати окремо, але розвиток кожного позначається на становленні багатьох інших властивостей і, у свою чергу, залежить від них. За якими законами розвивається система психологічних якостей дитини і в чому складаються ключові впливи на неї - такі, від яких залежить перехід системи в цілому в нову якість, більш високий рівеньсистемного розвитку? Пошук розв'язання цієї проблеми передбачає як хороше знання психології, а й звернення до загальної теоріїсистем.

Також у певному логічному зв'язку з третьою із зазначених вище проблем знаходиться п'ята проблема.

Вона водночас є окремим, досить складним питанням, що вимагає спеціального обговорення, про зв'язку дозрівання та навчання, задатків та здібностей, генотипічної та середовищної обумовленості розвитку психологічних характеристик та поведінки дитини.Чи можна починати і вести навчання до того, як у дитини в результаті дозрівання організму оформилися певні нейрофізіологічні структури, до того, як з'явилися певні органічні задатки, або до того, як виникли та отримали достатній розвиток ті здібності, знання, вміння та навички, без яких неможливо підняти розвиток дитини на вищий рівень? Чи здатне саме навчання впливати на органічний розвитокдитини, і якщо так, то до яких меж? Як насправді пов'язані між собою здібності та задатки? Чи впливає розвиток здібностей для придбання задатків і чи може задатки власними силами, за умов надаються ними стихійних соціальних впливів чи неорганізованого навчання перетворюватися на здібності? У більш узагальненій формі обговорювана проблема може бути представлена у вигляді питання про те, як генотип і середовище окремо та спільно впливають на психологічний та поведінковий розвиток дитини.

Розвиток психологічних властивостей та особливостей людини не можна уявляти таким чином, що протягом певного часу вони відсутні, а потім раптово виникають ніби з нічого. Швидше процес розвитку є послідовність безперервно змінюють одне одного станів, й у ньому всяке нове властивість чи перехід їх у більш високий рівень розвитку передує існуванням тієї самої якості у зародку і поступовим еволюційним чи швидким революційним його зміною. Це означає, що задовго до того, як деяка властивість відкрито проявить себе зовні, у формі високорозвиненої якості, має існувати досить тривалий період його прихованого перетворення. Стосовно більшості психологічних властивостей та особливостей дитини ми майже нічого не знаємо про ці періоди. Які вони? З чого починаються та скільки часу тривають? Яке співвідношення прихованих та відкритих періодів у розвитку по відношенню до різних психологічних властивостей та особливостей дитини? Це ще одна з досить складних наукових проблемпедагогічної психології З нею, зокрема, пов'язана також проблема, що представляється як самостійна проблема психологічної готовності дітей до свідомого виховання та навчання.Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає психологічна готовність до навчання та виховання, але також з'ясувати, в якому сенсі слова слід цю готовність розуміти: чи то в наявності у дитини задатків чи вже розвинених здібностейдо виховання і навчання, чи то себто готівкового рівня розвитку та зони найближчого розвитку дитини, чи то себто досягнення певної щаблі інтелектуальної та особистісної зрілості. Чималу складність представляє пошук валідних і досить надійних методів психодіагностики готовності до навчання та виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини у психологічному розвитку.

У тісному зв'язку з щойно позначеною стоїть проблема педагогічної занедбаності дитинипід якою слід мати на увазі його нездатність до засвоєння педагогічних впливів та прискореного розвитку, викликану минущими, усунутими причинами, зокрема тим, що на ранніх етапах свого розвитку дитину погано навчали та виховували. Як відрізнити безнадійно відсталу в розвитку дитину від педагогічно занедбаної, щоб, створивши останньому соціально-психологічно сприятливі умови, Чи ліквідувати його відставання у розвитку, запобігши тим самим попадання даної дитини в розряд безнадійно відсталих? Це не тільки педагогічна, а й найгостріша моральна проблема наших днів, і тут необхідні найжорсткіші критерії відбору дітей у допоміжні та спеціальні школидля розумово відсталих чи морально зіпсованих - такі, які б дозволяли потрапляти туди педагогічно занедбаним, але виправним дітям.

Ще одна психолого-педагогічна проблема – це проблема забезпечення індивідуалізації навчанняПід нею розуміється необхідність науково обґрунтованого поділу дітей по групах на основі наявних у них задатків та здібностей та застосування до кожної дитини таких програм та методів навчання чи виховання, які найкраще підходять до її індивідуальних особливостей.

У останні рокиу педагогічній психології стали широко користуватися новими термінами, запозиченими з галузі соціальних наук. Серед них – поняття соціальної адаптаціїі реабілітації.Мова йде про пристосуванні дітей, які з якихось причин виявилися соціально ізольованими і готовими до нормального життя серед людей, спілкування і взаємодії із нею на особистісному і діловому рівнях. Серед них, наприклад, знаходяться діти, які багато хворіли, тривалий часжили у спеціальних установах (дитячі будинки), навчалися у спеціальних, закритих навчальних закладах. Під соціальною реабілітацієюмається на увазі відновлення порушених соціальних зв'язків та психіки таких дітей, щоб вони могли успішно вчитися та розвиватися як усі нормальні діти у спілкуванні та взаємодії з оточуючими людьми.

Вирішення перерахованих психолого-педагогічних проблем вимагає від вчителя чи вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої становлять психологічні знання, вміння та навички. Цього всього явно бракує більшості педагогів, нині зайнятих навчанням і вихованням дітей, тому що до програми вузівської підготовки вчителів психологія поки що не увійшла в усьому обсязі тих відомостей, які вона має і які можуть виявитися корисними педагогові в його практичної роботи. У зв'язку з цим виникає додаткова психолого-педагогічна проблема, пов'язана з підвищенням кваліфікації та перепідготовкою вчителів та вихователів у галузі психології. Визначення змісту, обсягу, засобів та методів такої підготовки також становить одне із завдань педагогічної психології.

по-перше, не відомі всі сензитивні періоди розвитку інтелекту та особистості дитини, їх початок, діяльність та кінець;

по-друге, у житті кожної дитини вони індивідуально своєрідні наступають у час і протікають по-різному. Труднощі виникають і з визначенням психологічних якостей дитини, які можуть формуватися та розвиватися в даному сензитивному періоді.

Друга проблема стосується зв'язку, що існує між свідомо організованим педагогічним впливом на дитину та її психологічним розвитком. Чи веде навчання та виховання за собою розвиток дитини чи ні? Чи будь-яке навчання розвиває (розвиває)? Як пов'язані між собою біологічне дозрівання організму, навчання та розвиток дитини? Це лише деякі питання, що входять до складу цієї проблеми.

Третя проблема стосується загального та вікового поєднання навчання та виховання. Відомо, що кожен вік дитини відкриває свої можливості для інтелектуального та особистісного зростання. Чи однакові вони для всіх дітей, як оптимально використовувати ці можливості? Як поєднати у педагогічному процесі виховні та навчальні впливи, щоб вони стимулювали розвиток?

Наступною є проблема системного характеру розвитку дитини та комплексності педагогічних впливів. Суть її полягає в тому, щоб уявити розвиток дитини як прогресивне перетворення безлічі її когнітивних та особистісних властивостей, кожну з яких можна розвивати окремо, але розвиток кожного позначається на становленні багатьох інших властивостей і, у свою чергу, залежить від них.

Іншою проблемою є проблема зв'язку дозрівання та навчання, задатків і здібностей, генотипної та середовищної обумовленості розвитку психологічних характеристик та поведінки дитини В узагальненій формі вона представляється у вигляді питання про те, як генотип і середовище окремо та спільно впливають на психологічний та поведінковий розвиток дитини.

у сенсі наявності в дитини задатків чи розвитку здібностей до виховання та навчання;

у сенсі особистого рівня розвитку;

у сенсі досягнення певного ступеня інтелектуальної та особистісної зрілості.

Важлива та проблема педагогічної занедбаності дитини(під якою мається на увазі його не здатність до засвоєння педагогічних впливів та прискореного розвитку, викликану усунутими причинами, зокрема тим, що на більш ранніх етапах свого розвитку дитину погано навчали та виховували).

Остання з нашого списку – це проблема соціальної адаптації та реабілітації. Тут йдеться про пристосування дітей, які виявилися соціально ізольованими та неготовими до нормального життя серед людей, до навчання та взаємодії з ними на особистісному та діловому рівнях. Наприклад, діти, які багато хворіли, з дитячих будинків, інтернатів та інших закритих навчальних закладів. Соціальна реабілітація - це відновлення порушених соціальних зв'язків та психіки таких дітей, щоб вони могли успішно вчитися та розвиватися як усі нормальні діти у спілкуванні та взаємодії з оточуючими людьми.

Вирішення перерахованих психолого-педагогічних проблем вимагає від вчителя високої професійної кваліфікації, чималу частину якої становлять психологічні знання, уміння та навички.

У сучасній науціта практиці не склалося єдиної, несуперечливої та цілісної теоретичної моделі розвитку, навчання та виховання особистості, що ґрунтується на систематизованих даних педагогіки, медицини та фізіології, соціології, антропології, загальної, вікової, педагогічної та соціальної психології. Однак наявні розробки та досягнення, деякі позитивні традиції дозволяють позначити основні та перспективні питання та напрямки соціально-психологічного вивчення (і супроводу) численних та завжди актуальних проблемосвіти.

Освіта та її організована система – це феномен соціальний (сколок чи зліпок суспільства), у ньому задіяні все соціальні умови та чинники: політика, економіка, культура, ідеологія тощо. Проте творцями, виконавцями та споживачами освіти є завжди конкретні особи, суб'єкти освітнього процесу. Тому психологічні (особистісні та соціальні) явища, закономірності, механізми та аспекти освіти виступають по суті центральними, вирішальними.

По-перше, психічний та особистісний розвиток дитини в онтогенезі відбувається завжди і лише в суспільстві. Народжуючись біологічно беззахисним, людина призначена життю у складній та особливої соціально-культурної середовищі, тобто. створеної всіма іншими людьми (попередниками та сучасниками) і багато в чому детермінує індивідуальний хід, етапи та результати самого існування та розвитку особистості. У розвитку дитини визначальним соціальним чинником, реальним виконавцем виступають ті чи інші громадські інститути: сім'я, ясла, дитячий садок, школа. У юнацькому віці, стаючи на шлях вибору професії, особистість потрапляє або у виробничі колективи, або у різні освітні установи. Таким чином, людина на всьому життєвому шляхузнаходиться в постійній і багаторівневій взаємодії та спілкуванні з іншими людьми, у безперервній соціалізації (див. гл. 20). Це традиційні, класичні та завжди злободенні питання та проблеми саме соціальної психології.

По-друге, знання кожної людини про навколишній світ, про себе і суспільство є вибірковою, але досить структурованою, комплексною і поняттєвою освітою. Однак такими вони стають тільки в тому випадку, якщо в системі освіти буде організовано систематичний процес трансляції та засвоєння цих знань з урахуванням вікових та всіх інших особливостей психіки дитини та учня, з максимальним урахуванням її індивідуальності. Іншими словами, завжди бажаний індивідуальний підхіддо навчання та виховання, який недосяжний у практиці сучасної масової та загальної освіти. Формально ця проблема не є соціально-психологічною, але індивідуальність кожного школяра в реальності зіткана з його особистісної приналежності одночасно до багатьох соціальних (референтних) груп, а не тільки до суто вікової чи якоїсь іншої етапності його психічного розвитку (див. гл. 20).

приклад

Проілюструвати значущість узагальнено вікових особливостейможна цілим рядом експериментів та дослідження розуміння особистісних характеристик оточуючих людей дітьми різного віку. При аналізі описів дітьми інших людей встановлено, що діти дошкільного віку звертають увагу переважно на зовнішні характеристикилюдини (одяг, родинний статус, зовнішність тощо), молодші школярівже виділяють деякі риси характеру, звички, нахили, тобто. виявляють помітне ускладнення сприйняття оточуючих. Зі збільшенням віку описи відображають усе більше використання власне психологічних якостей людини, що спостерігається. Все це обумовлено не так фізичним віком, як рівнем розвитку психіки та цілісної особистості. Таким чином, спираючись на відомі закономірності, можна і необхідно свідомо сприяти формуванню та розвитку у учнів основ соціальної поведінкита діяльності, мислення, мови, перцепції, свідомості.

Діти високопоставлених осіб та великих начальників, наприклад, зазвичай відрізняються (поведінково та психологічно) від однолітків, які мають соціально рядових батьків. З віком такі відмінності зовні нівелюються, але, ймовірно, не можуть зникнути назовсім, бо залишають у психіці незабутні (і не завжди чітко усвідомлювані) сліди, мають складно опосередковані прояви, які відносяться до всіх психологічним сферамта результатів процесу соціалізації особистості.

По-третє, це необхідність акцентування особливого особистісного, соціального та соціально-психологічного значення своєчасного оволодіння дитиною та школярем власною промовою(див. гл. 17) та спілкуванням. Будь-яка комунікація, будь-яка взаємодія з однолітками та дорослими вимагає від дитини мовних навичок та умінь. Неприпустимим атавізмом психологічної безграмотності є думка, що все ще існує серед батьків і педагогів про те, що "дитина заговорить сама". Хоча оволодіння мовою не можна вважати остаточно вивченим особистісним процесом, з упевненістю можна констатувати, що в його основі лежить соціальна сутністьлюдини та її діяльності. Крім того, мова якісно перебудовує, озброює, удосконалює та розвиває всю людську психіку (див. гл. 17, 20). Мовні відставання чи порушення неминуче пов'язані з інтелектуальними, емоційними та інші особистісними, тобто. фактично соціальними, відхиленнями у розвитку людини. Звичайно, ці загальновідомі факти ще не дають однозначної відповіді на практичне питання, як саме дитина вчиться говорити, хоча б закликають педагогів і вихователів озброюватися базовими знаннями загальної та соціальної психології.

По-четверте, важлива первісна включеність людини у суспільство, представлене на різних етапах розвитку особистості різними соціальними структурами: тими, з якими вона стикається щодня (батьки та родичі, вихователі, педагоги, однокласники, друзі та ін.), та відносно віддаленими, нерегулярними (Інші народи, уряд, мистецтво, церква та ін.). Все це дає дитині можливість і необхідність не тільки спостерігати за іншими людьми та розуміти, як вони взаємодіють, а й неодмінно вчитися у них, наслідувати, ідентифікуватися. Фактично, вся людська психіка є не просто соціалізованою, але біосоціальною за природою та сутністю (див. гл. 20).

приклад

Дослідники виявили, що діти Шотландії та Франції, наприклад, по-різному ставляться до системи правил, встановлених у школах. Шотландські школярі схильні вважати, що вчителі повинні впроваджувати у школі правила поведінки і субординації незалежно від цього, як ці норми сприймаються і оцінюються учнями (позитивно чи негативно). Французькі школярівважають, що вчитель повинен завжди чинити лише справедливо незалежно від цього, що йому наказують робити формальні правила. Звісно, ці факти відбивають як національну культуру, ідеологію, етику (чи психологію) названих країн, а й особливості організації та функціонування різних шкіл.

По-п'яте, суспільно організований освітній процес є феномен виключно соціальний (за призначенням, організацією та виконанням), і навіть класична педагогіка все більше прагне стати соціальноїпедагогікою.

Немає універсальної педагогіки, однаково прийнятної (чи ефективної) для різних шкіл, всіх націй і культур, всіх дітей чи дорослих, всіх часів і народностей. Проблема глобалізації чи міжнародної уніфікації освіти є штучно надуманою і, по суті, помилковою, якщо навіть не порочною. Для організації та реалізації продуктивного освітнього процесу грамотний вчитель і вихователь повинен керуватися не тільки суто педагогічними завданнями та правилами, а й широким спектром незнищенних та завжди конкретних соціально-психологічних явищ, питань та проблем. Навчання та виховання – це визначення процес взаємодії вчителя і школяра, тобто. явище глибоко соціальне та соціально-психологічне. Знання не передаються механічно "з рук у руки", а засвоюються у процесі взаємодії та специфічного (предметно орієнтованого) спілкування обох суб'єктів освітнього процесу (див. § 38.2, 41.3). Крім того, педагог завжди має справу нс тільки з конкретним, поодиноким учням, але і з цілим класним колективом, що живе, змінюється і, можливо, розвивається за своїми соціально-психологічними законами. У психіці кожної конкретної особистості обов'язково представлені деякі індивідуальні рисита особливості, так і щось психологічно групове, загальне для даної школи, класу, для тієї чи іншої мікрогрупи школярів (але інтересам, за успішністю, місцем проживання, соціальному статусубатьків та ін). Тому багато актуальні і значні проблеми освіти, тобто. навчання та виховання особистості (див. § 38.1), мають під собою серйозні, а норою вирішальні, соціально-психологічні підстави, які, на жаль, не отримують поки що систематичного наукового дослідження, а головне – адекватної та гідної практичної реалізації.

Соціальне призначення системи освіти психологічно не зводиться до процесів трансляції та здобуття знань. Освіта – це у певному сенсі творення, формування цілісної особистості учня, перетворення та розвитку всієї його психіки, яка, звісно, належить завжди конкретної, одиничної особистості (див. гл. 38). Але за своїм видовим походженням, призначенням та функціонуванням особистість є феноменом глибоко біосоціальним. Людська психіка невідривна як від мозкових процесів і виконавчих анатомо-фізіологічних структур, а й людського суспільства (див. гл. 4).

Основне, вузлове соціально-психологічне питання, віднесене до освітнього процесу, - це питання про мету державної та масової освіти. До чого готувати випускника школи: до праці, до вступу до вишу або до майбутнього дорослого життя? Цілі освіти формулюються державними інститутамиі структурами, а тому обов'язково містять у собі ідеологічні, політичні, економічні та інші соціальні аспекти. Психологічно необхідним є те, щоб ці аспекти (і всілякі закони) не суперечили реальним можливостям, устремлінням і потребам споживача освіти – живої, конкретної, особистості, що розвивається: від дошкільника до дорослої людини (див. гл. 38).