Розділи: Логопедія

Порушення письма є найпоширенішою формою мовної патології в молодших класів, що вчаться. З початком навчання у школі в деяких дітей виявляються труднощі у оволодінні листом, які згодом можуть перейти у стійкі, специфічні помилки, які називаються дисграфіями. З кожним роком у початковій школі збільшується кількість дітей із різними видами дисграфії. За даними Л.Г. Парамонової, кількість дітей із дисграфією у молодших класах масової школи сягає 30%.

Вчення про порушення листа існує вже понад 100 років. В даний час у вітчизняній логопедії достатньо висвітлено питання симптоматики, механізмів дисграфії, структури цього мовного порушення; розроблено як методологічні підходи, так і докладно розкрито напрями, зміст та диференційовані методи корекції. різних видівдисграфії (Л.Н. Єфіменкова, О.М.Корнєв, Р.І. Лалаєва, Є.А.Логінова, Л.Г.Парамонова, І.М. Садовнікова, Є.Ф. Соботович, О.А.Токарєва, С.Б.Яковлєв та ін.).

Однак до теперішнього часу питання діагностики та корекції цих порушень залишаються актуальними, що пов'язано не лише з великою поширеністю дисграфії серед учнів загальноосвітніх шкіл, але також із труднощами її подолання.

Н.І. Буковцева зазначає, що “основним механізмом цього порушення досі залишається несформованість різних форм мовного аналізу: синтаксичного, морфологічного, фонематичного.

Слід зазначити, що несформованість хоча б однієї з цих форм призводить до порушення як дисграфія грунті порушення мовного аналізу та синтезу. Тому логопедична робота має бути спрямована на розвиток усіх форм мовного аналізу та синтезу.

У логопедії зазвичай виділяють три виду мовного аналізу та синтезу. Р.І. Лалаєва показує, що “мовний аналіз та синтез передбачає аналіз речень на слова та синтез слів у реченні; складовий аналіз та синтез; фонематичний аналіз та синтез. Помилки, зумовлені несформованістю мовного аналізу та синтезу, є різноманітними і важко піддаються корекції.

З метою визначення стану процесу письма та сформованості мовного аналізу та синтезу у учнів других класів загальноосвітньої школибуло проведено експериментальне дослідження вчителем початкових класівКрасікова Ю.П. на базі ДБОУ ЗОШ № 1291 з поглибленим вивченняміноземної мови В експерименті взяло участь 10 учнів других класів із диграфією. Для вивчення стану процесу листа дітям було запропоновано диктанта. За складністю та структурою він відповідав вимогам, які пред'являються до диктантів для другого класу.

У результаті аналізу письмових робіт учнів було встановлено, що у кожній письмовій роботі спостерігалися всі види специфічних помилок. Це свідчить, що з досліджуваного контингенту дітей є змішані форми дисграфії. Таблиця №1 наочно демонструє типологію та кількість специфічних помилок у письмових роботах учнів других класів. З таблиці видно, що в роботах дітей переважали помилки мовного аналізу та синтезу (51% від загальної кількості помилок), тоді як специфічні помилки інших типів у диктантах деяких учнів були відсутні.

Таблиця №1.

Результати дослідження навички письма у дітей (у балах/%).

Ім'я учня	Типи помилок
	Помилки мовного аналізу та синтезу	Фонематичні помилки	Граматичні помилки	Оптичні помилки	Загальна кількість помилок
1. Кіра Ч.	7	4	–	–	11
2. Максим Б.	2	–	1	1	4
3. Маша З.	3	1	2	3	9
4.Влад Б.	12	4	–	1	17
5. Данило П.	5	3	2	1	11
6.Степан Г.	2	2	1	–	5
7.Льоша Р.	7	4	2	4	17
8.Аня К.	1	4	1	1	7
9.Віка До.	5	–	2	–	7
10.Ваня Р.	5	–	2	1	7
Усього помилок	49/51%	22/23%	13/13,5%	12/12,5%	100%

У письмових роботах дітей зустрічалися такі помилки, як порушення кордонів речення, злите написання прийменників з іншими словами, злитне написання слів, роздільне написання частин слова, пропуски приголосних у середині, кінці та на початку слова, пропуски голосних у всіх позиціях у слові, а також перестановки , пропуски та додавання складів, слів, звуків. Приклади помилок на листі представлені у таблиці №2.

Таблиця №2.

Приклади помилок мовного аналізу та синтезу, характерні для дітей.

Вигляд помилки	Приклад помилкового листа
1. Нарущення кордонів пропозиції.	- Прийшла весна. Світить яскраве сонечко. (Прийшла весна світить яскраве сонечко.) - Дорогами дзюрчать галасливі струмки. Навколо калюжі. (По дорогах дзюрчать шумні струмки. навколо калюжі.)
2. Злите написання прийменників з іншими словами.	– у тіні лісу (втіні лісу) – по дорогах (по дорогах)
3. Злите написання слів.	- Всі раді (всераді) – на лісових озерах (налісних озерах)
4. Роздільне написання частин слова.	- Затопила (за топила) - Прийшла (при йшла)
5. Перепустки приголосних: – у середині слова - Наприкінці слова	– кругом (кугом) - Весна (вена) - по дорогах (по дорога) – кричать (кричачи)
6. Перепустки голосних: – у середині слова - Наприкінці слова	– горобці (горобці) – весні (засні) - Сонечко (сонечко) – тріснув (тріснув)
7. Перестановки складів.	- по дорогах (радогах) - Затопила (запитола)
8. Перепустки складів.	- Низькі (низькі) – озерах (зерах)
9. Додавання складів.	- Колом (колом)
10. Додавання голосних.	– тріснув (тріснув)
11. Перепустки слів.	– На лісових озерах тріснув лід. (На озерах тріснув лід.)

У ході написання диктанту було зазначено, що діти були розпорошені, неуважні, не помічали своїх помилок.

Для дослідження навичок мовного аналізу та синтезу було запропоновано

завдання із методик Т.А. Фотекова, Л.Г. Парамонової, які були спрямовані на:

1. Дослідження вміння аналізувати речення на слова.
2. Дослідження вміння ділити слова склади.
3. Дослідження фонематичного аналізу, синтезу та уявлень:
– визначення місця звуку стосовно інших звуків слова (послідовний та позиційний звуковий аналіз);
- Визначення кількості звуків у словах.

Дослідження навичок мовного аналізу та синтезу.

Інструкції. "Дай відповідь на питання":

1. Скільки слів у реченні?

• День був теплий.
• Біля будинку росла висока береза.

2. Скільки складів у слові?

• Олівець.

3. Визнач місце звуку в слові:

• перший звук у слові дах,
• третій звук у слові школа,
• останній звук у слові склянка.

4. Скільки звуків у слові?

• Сумка.
• Диктант.

Дитині пропонують три спроби з наданням стимулюючої допомоги (“Подумай ще”).

1 бал – правильна відповідь з першої спроби;

0,5 бала – правильна відповідь із другої спроби;

0, 25 бали – правильна відповідь із третьої спроби;

0 балів – неправильна відповідь із третьої спроби.

Аналіз даних експериментального обстеження сформованості навичок мовного аналізу та синтезу показав, що найбільш доступним для дітей було завдання на розподіл слів на склади (завдання 2.) - 95% успішності. Найбільші проблеми викликало завдання визначення кількості звуків у слові (завдання 4) – 51,6 % успішності.

Найбільш складним для дітей виявилося завдання визначення кількості звуків у слові.

Успішність виконання ними запропонованих завдань становила від 65 до 75 %, що відповідає рівню вище середнього (65–79%) сформованості у дітей навички мовного аналізу та синтезу (див. таблицю 2).

Аналізуючи результати виконання завдань дослідження сформованості мовного аналізу можна дійти невтішного висновку у тому, що з дітей виявлено рівень вище середнього сформованості навичок мовного аналізу та синтезу. Однак є діти, які мають нижню межу рівня 65% (Лєша Р., Влад Б.), середню 70%, 72,5% (Кіра Ч., Віка К., Данило П.) та верхню 75% – 79% (Маша С., Степан Р., Ваня Р.).

Результати дослідження мовного аналізу та синтезу представлені в таблиці №3.

Таблиця №3.

Результати дослідження мовного аналізу та синтезу у дітей (у балах/%).

Ім'я прізвище	Завдання №1	Завдання №2	Завдання №3	Завдання №4	Усього балів	%
1. Кіра Ч.	2	2	1,5	1,5	7	70%
2. Максим Б.	2	2	2	2	8	80%
3. Маша З.	2	2	2,5	1	7,5	75%
4. Влад Б.	1,5	1	1,5	2,5	6,5	65%
5. Данило П.	1	2	2,25	2	7,25	72,5%
6. Степан Г.	2	2	2,5	1	7,5	75%
7. Льоша Р.	1	2	2	1,5	6,5	65%
8. Аня До.	1,5	2	3	1,5	8	80%
9. Віка До.	1,5	2	2	1,5	7	70%
10.Ваня Р.	2	2	2,5	1	7,5	75%
Порівн. значення	1,7 (85%)	1,9 (95%)	2,23 (74.3%)	1,55 (51,6%)	7,38 (73,8%)	73,8%

Мах бал за серію завдань – 10 балів.

Рівні успішності:

80-100% - високий рівень.

79-65% - вище середнього.

50-64% - середній рівень.

49-30% - нижче середнього.

Нижче 30% – низький рівень.

Таким чином, помилки мовного аналізу та синтезу є досить поширеними на сьогоднішній день. Їх існування ускладнює формування процесу листа у молодших школярів, негативно впливає успішність з інших предметів, формує в учнів негативне ставлення до навчальної діяльності, знижує самооцінку і перешкоджає особистісному зростанню.

На підставі отриманих даних було виявлено, що з метою ефективного подолання дисграфії у учнів молодших класів, необхідний комплексний логопедичний вплив, спрямований не тільки на корекцію мовних процесів, а й на формування у дітей самоконтролю за письмовою продукцією.

В основу корекції було покладено принцип рівного аналізу мови у дітей з дисграфією, обумовленої несформованістю мовного аналізу та синтезу, запропонований І.М. Садівникової.

Було виділено напрями корекційного навчання:

1. Розвиток навичок складового аналізу та синтезу
2. Розвиток мовного аналізу та синтезу:
3. Формування самоконтролю за своєю письмовою продукцією.

Розвиток фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу та синтезу.

При розвитку фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу та синтезу зусилля були спрямовані на вміння визначати послідовність звуків у слові, їх кількості, місця стосовно інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Ця форма звукового аналізу утворюється лише у процесі спеціального навчання.

У процесі розвитку елементарних форм звукового аналізу необхідно враховувати те, що проблеми виділення звуку залежить від його характеру, становища у слові, і навіть від вимовних особливостей звукового ряду.

Найкраще виділяються ударні голосні з початку слова (вулик, лелека). Щілинні звуки, як триваліші, виділяються легше, ніж вибухові. Як і голосні, вони легше виділяються з початку слова. Виділення вибухових звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.

Звуковий ряд із 2-3 голосних аналізується краще, ніж ряд, що включає приголосні та голосні звуки. Це тим, що кожен звук у ряді голосних вимовляється майже тотожно ізольованій вимови. З іншого боку, кожен звук у такому ряду є одиницю мовного вимовного потоку, т. е. склад, і навіть вимовляється триваліше.

p align="justify"> При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що всяке розумове дію проходить певні етапи формування, основними з яких є наступні: освоєння дії з опорою на матеріалізацію, в плані гучної мови, перенесення його в розумовий план (за П. Я. Гальперін). Виділимо та опишемо ці етапи.

І етап – формування фонематичного аналізу та синтезу з опорою на допоміжні засоби та дії.

Початкова робота проводилася з опорою на допоміжні засоби: графічну схему слова та фішки. У міру виділення звуків дитина заповнювала схему фішками. Дія, яку здійснював учень, була практична дія з моделювання послідовності звуків у слові.

II етап – формування дії звукового аналізу у мовному плані. Виключалася опора на матеріалізацію дії, формування фонематичного аналізу перетворюється на мовний план. Слово називалося, визначалися перший, другий, третій тощо звуки, уточнювалася їх кількість.

III етап – формування впливу фонематичного аналізу в розумовому плані. Учні визначали кількість та послідовність звуків, не називаючи слова, тобто на основі уявлень.

При роботі над розвитком фонематичного сприйняття та фонематичного аналізу та синтезу в роботу було залучено вчителя. Йому давалися рекомендації, наприклад, включити до матеріалу уроку гри та завдання на розвиток фонематичного слуху, які можуть проводитися на будь-якому етапі уроку. Таким чином, була організована спільна робота логопеда та вчителя, що дозволило більш ефективно формувати у дітей навички аналізу та синтезу.

Завдання, які пропонувалися вчителю закріплення мовних навичок, повніше представлені у додатку 2.

Розвиток навичок складового аналізу та синтезу.

При розвитку навичок складового аналізу та синтезу робота починалася з допоміжних прийомів (відплескати чи відстукати слово за складами та назвати їх кількість). Потім, спираючись на вміння виділяти голосні звуки у слові, діти засвоювали основне правило складові: у слові стільки складів, скільки голосних. Докладніше вправи представлені у додатку 1.

Розвиток навичок мовного аналізу та синтезу.

Корекційна робота з розвитку мовного аналізу та синтезу зводилася до формування вміння визначати кількість, послідовність та місце слів у реченні.

Для розвитку навичок мовного аналізу та синтезу дітям пропонувалися наступні завдання :

1. Складання пропозицій щодо опорним картинкаміз певною кількістю слів.

2. Вигадування речень за сюжетною картинкою та визначення в них кількості слів.

Робота з числовим рядом.

3. Так само дітей вчать складати графічні схеми речень, знаходити у схемі певне слово, читати речення за схемою. Наприклад:

Птахи летять на південь.

4. Вправи на складання поширених пропозицій (з питань: Де? Як? Коли? та ін. – За сюжетними картинками). Двірник підмітає листя. Восени двірник підмітає листя. Восени біля будинку двірник підмітає листя. Восени біля будинку двірник швидко підмітає листя.

5. Також потрібно показувати необхідність узгодження слів у реченні, вправляти в граматично правильному побудові речень. Робота із деформованими пропозиціями.

Наприклад: з опорою на наочність: “гуляє, дворі, з, Петя, во, собакою” – Петя гуляє із собакою у дворі.

Без опори на наочність: "димок, йде, труби, з" - З труби йде димок.

"Горіхи, в, білка, ховає, дупло" - Білка ховає горіхи в дупло. "Поливає, лійки, Коля, з, квіти" - Коля поливає квіти з лійки.

6. Визначення місця слова у реченні (яке по рахунку зазначене слово). Робота з числовим рядом.

7. Визначення відмінностей словосполучення та речення. Пропозиція – це закінчена смислова одиниця.

Наприклад: розподіли на два стовпчики словосполучення та речення.

Пожовтіла трава, йдуть дощі, кучерява трава, настала осінь, голівки квітів, ранньої осені.

8. Визначення меж пропозиції. Виділення речень з тексту (спочатку з опорою на сюжетну картинку чи серію картинок, та був без опори). Робота із деформованим текстом.

Наприклад, з опорою на сюжетну картинку: "Наприкінці літа ще тепло на лузі пасуться коні люди скосили траву її зібрали у великі стоги до осені сохнутиме сіно".

Без опори на сюжетну картинку: "Стало тепло на лузі з'явилася зелена трава на галявині розпустилися квіти Маруся ловить метеликів Діма та Толя грають у м'яч."

9. Складання речень, використовуючи словосполучення.

Наприклад: високі ялини, широкі вулиці, повний кошик, білий пароплав і т.д.

10. Вправи у читанні тексту з інтонаційними позначеннями меж пропозиції (зниження голосу, паузи).

11. Списування тексту з підкресленням великих букв і точок.

Розвиток у дітей контролю над власною письмовою продукцією.

Важливим розділом роботи стало розвиток контролю над власною письмовою продукцією: попереднього, поточного, результуючого контролю. Слід зазначити, що робота у цьому напрямі здійснювалася не ізольовано, а проводилася паралельно з розвитком різних форм мовного аналізу та синтезу, була вбудована у систему корекції дисграфії.

Для цього використовували систему попередніх вправ:

1. Подивіться на зразок (фігури, символи, літери), запам'ятайте його, потім те, що запам'ятали:

- Намалюйте пальцем на парті;
- Розкажіть;
- Напишіть у зошиті.

Після виконання кожного завдання, логопед просив дитину звірити виконану нею – зі зразком, доповнити та уточнити. Обговорювалося, який варіант виконання був найуспішнішим.

2. Вправа для розвитку навичок аналізу та відтворення просторових послідовностей:

– перевірте, чи однакові знаки (літери, цифри) викреслені на картці та картці-зразку;
- Перевірте, чи правильно змальований візерунок;
– запам'ятати картку та виберіть таку саму (дитині пропонується запам'ятати ряд предметних картин, символів, цифр, букв на картці та знайти таку ж серед другого набору карток, з яких лише одна збігається з тестовою);
- викласти по пам'яті ряд окремих елементів;
– написати по пам'яті ряд окремих елементів.

Після виконання кожного завдання необхідно було звірити виконане – із зразком, доповнити та уточнити.

3. Вправа для розвитку навичок аналізу та відтворення тимчасових послідовностей:

- "Зарядка" - послідовність рухів (від 3 до 6);
– назвати по порядку дні тижня, пори року, місяці (предметні малюнки, символи, вербально);
- "кульки в непрозорій трубочці" (на очах у дітей різнокольорові кульки вкладаються в непрозору трубочку. Завдання: визначити, в якій послідовності вони викотяться з протилежного кінця трубочки). Ускладнений варіант: визначити, в якій послідовності кульки викотяться з того ж кінця трубочки, який вкладалися (для цього потрібно інвертувати ряд).

4. Перекодування тимчасової послідовності у просторову, і навпаки – “картинки-невидимки”.

Перед дитиною у певній послідовності викладається ряд карток (предметні малюнки, символи). Кожна картка, що викладається, пред'являється і перевертається лицьовою стороною вниз. Таким чином, викладений ряд повернутий тильною стороною до дитини, а лицьова – закрита. З набору карток з рядами зображень, розташованих у різній послідовності, дитина має знайти ідентичний викладеному. Після того, як вибір зроблено, обидва ряди звіряються.

5. Розвиток здібностей до концентрації, розподілу та перемикання уваги:

– “синхронний рахунок” – підрахуйте кількість зображень двох видів, не звертаючи уваги інші зображення;
- Знайдіть числа від 1 до 25 в таблицях (числа розташовані в 25 клітинах у випадковому порядку);
- Виберіть певну літеру, прочитайте текст і викресліть задану літеру;
– виберіть певне слово та прочитайте текст, наголошуючи на заданому слові.

6. Послідовність дій та планування.

Проводилися ігри виконання багатокрокових інструкцій (2, 3, 4, і 5-крокові інструкції): по опорним символам, по пам'яті (словесної інструкції).

Наведемо приклад формування самоконтролю за письмовою продукцією під час розвитку навичок слого-звукового аналізу в дітей віком.

Аналіз та складання схеми слова.

У моделях звукової та складової структури слова закладено інформацію про кількість складів, межі складу, зазначено голосні звуки, позначені приголосні звуки, місце твердого та м'якого знаків; актуалізація сенсу слова; ритмізоване повторення слова; позначення голосних звуків літерами у схемі слова; позначення приголосних звуків крапками у схемі слова; позначення місця твердого та м'якого знаків у схемі слова; розподіл слова на склади; читання слова відповідно до схеми за складами.

Після того як дитина склала схеми двох-п'яти слів, що залежить від стану його слухомовної пам'яті та віку, складової структури слів, потрібно запропонувати записати слова по пам'яті з опорою на модель слова. Це завдання дозволяє розширити лінійний обсяг слухомовної пам'яті дитини.

Методи роботи з формування попереднього контролю :

1. Музичний метод(на основі методики Л.С. Цвєткової), що сприяє актуалізації сенсу слова, розвитку аудіальної та зорової модальності пам'яті, самоконтролю.

Логопед пропонував дітям дві-три римовані пропозиції, покладені на мотив знайомої пісні. Зміст кожної пропозиції відображається в схематичному малюнку предмета, що виконує дії, та об'єкта, на який ця дія спрямована. З опорою на малюнки співалися усі пропозиції. Слова-предмети, складні за складовою структурою, аналізувалися. Обов'язковому аналізу підлягали слова-дії. Схема слів-дій (спочатку повна, потім максимально згорнута) залишалася як опора для запису речення.

З опорою на малюнки та схеми слів діти співали речення.

На наступному занятті діти слухали зразок співу логопеда, одночасно дивилися на малюнки та схеми слів. Потім записували пропозиції з пам'яті, використовуючи опори (малюнки та схеми).

2. Метод ритмізованого читання (на основі методики Т.Г. Візель):

- Прочитайте речення зі складовим ритмом, тобто. з розподілом слів на склади і рівномірним вимовою в орфографічному варіанті – оскільки вони пишуться. (Логопед при цьому відстукує ритм.)

Це послогове “орфографічне” ритмізоване проголошення слів і фраз здійснювалося в таких випадках:

- повторіть за логопедом ритмізоване слово (пропозиція), а потім запишіть його;
- повторіть по складах зі слуху, коли логопед вимовляє пропозицію звичайним способом;
- З "зору", ритмізовано прочитайте текст.

Поточний контроль.

Лист із промовою вголос:

- Логопед ("ведучий") промовляє лексичний матеріал вголос, учень ("відомий") записує, потім ролі змінюються;
– промовлення та одночасний запис лексичного матеріалуучнем.

Слова вимовляються вголос голосно, у шепітній промові, промовляння лише складних слів.

Результуючий контроль:

- Порівняння тексту з помилками, типовими для даної дитини, з нормативним зразком тексту;
– самостійне виправлення помилок у тексті;
– списування з подальшою самоперевіркою (логопед може наголосити на рядку з помилкою);
– перевірка з підкресленням складів, маркуванням голосних крапок;
– ритмізоване читання своєї роботи.

Додаток №1.

1. Відплескати або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.

2. Вміти виділяти голосні звуки у слові, засвоїти основне правило складового поділу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків.

3. Вміти виділяти голосний звук із мови та слова. Визначити голосний звук та місце його у слові (початок, середина, кінець слова).

4. Назвати голосні у слові.

5. Записати тільки голосні слова.

6. Виділити голосні звуки, знайти відповідні букви.

8. Визначити кількість складів у названих словах. Підняти відповідну цифру.

9. Записати слова у два стовпчики (розкласти картинки на 2 групи) залежно від кількості складів.

10. Виділити перший склад із назв картинок, записати його.

11. Об'єднати склади в слові, речення, прочитати отримане слово або речення (наприклад: "вулик", "будиночок", "машина", "місяць", "жаба"). Після виділення перших складів виходить пропозиція: Біля будинку калюжа.

12. Визначити пропущений склад у слові за допомогою картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Скласти слово зі складів, даних безладно (нок, цин, лас, точ, ліс, ка).

14. Знайти у реченні слова з певною кількістю складів.

Гра "Відгадайте, кого я називаю?"

Мета: розвиток уміння підбирати слова із заданою кількістю складів.

Вчитель пропонує стати тим дітям, чиї імена складаються зі стільки складів, скільки бавовни він зробить.

Наприклад: вчитель плескає 3 рази, учні рахують, потім встають (Се-рё-жа, А-ри-на).

Гра "Перевертиші".

Цілі: розвиток уміння складати слова; накопичення у пам'яті складових образів.

Обладнання: картки зі складами (4–6) кожному, хто грає.

Вчитель називає два склади, діти знаходять картки з цими складами і становлять спочатку одне слово, потім, переставивши склади, інше: сос, на; чай. КА; вага, на; кА, миша; бан, КА; ла, ска” ні, тка; ра. Але; кА, кой.

Гра "Ланцюжок".

Мета: розвиток вміння підбирати слова з одного даного складу.

Один із учнів записує на дошці слово по складах, наступний підбирає слово, яке починається з наступного складу даного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Гра "Зустріч слово на дорозі - розіб'ю його на склади".

Мета: розвиток навичок слогоподілу, уваги, швидкості мислення.

Вчитель кидає м'яч дітям, називає одно-, дво- та трискладові слова. Дитина, що спіймала м'яч, визначає кількість складів, називає їх і передає м'яч назад. Можна запропонувати дітям вимовити слово складами, одночасно відбиваючи слово м'ячем.

Література:

1. Буковцева Н.І.Подолання дисграфії, зумовленої порушенням мовного аналізу та синтезу в учнів із затримкою психічного розвитку// Практична психологія та логопедія. - 2004. - №2 (9). - С. 47-48.
2. Лалаєва Р.І.Порушення читання та письма у молодших школярів. Діагностика та корекція / Р.І. Лалаєва, Л.В. Венедиктова, - Спб.: Союз, 2009. - 156 с.
3. Парамонова Л.Г.Попередження та подолання дисграфії у дітей. - СПб.: Союз, 2001. - 79 с.
4. Фотекова Т.А.Тестова методика діагностики мовлення молодших школярів. - М.: Айріс - прес, 2007. - 96 с.

До традиційних напрямів логопедичної роботи з подолання дисграфії у школярів відноситься насамперед усунення недоліків і недорозвинення усного мовлення дітей (вдосконалення фонематичного сприйняття, корекція порушень звуковимови і закріплення правильних звукобуквенних зв'язків; розвиток лексики і вдосконалення граматичного оформлення мови, формування; звуку, складі, пропозиції та формування навичок мовного аналізу та синтезу).

Розвиток усного мовлення поєднується з використанням вправ у читанні та письмі, що дозволяють удосконалювати мовлення дітей на новому, вищому рівні, закріпити сформовані навички символізації мовлення, навички довільного аналізу та синтезу мовних одиниць, а найголовніше – здійснити перехід від оволодіння технікою письма до письма засобу вираження думок та засобу спілкування, тобто до письмової мовної діяльності.

На логопедичних заняттях, особливо на початку корекції, приділяється увага та цілеспрямованому розвитку мислення дітей, розвитку таких немовних психічних функцій, як зорова та слухова увага, пам'ять.

Логопедична робота з розвитку фонематичного сприйняття при усуненні артикуляторно-акустичної дисграфії та дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання спрямована на уточнення та закріплення диференціації звуків. Ця робота проводиться з опорою на різні аналізатори (речеслуховий, речедвигательный, зоровий та інших.). При цьому враховується, що вдосконалення слухозносних диференціювання здійснюється успішніше в тому випадку, якщо воно проводиться в тісному зв'язку з розвитком фонематичного аналізу та синтезу. У роботі з диференціації звуків використовуються завдання на розвиток фонематичного аналізу та синтезу.

Логопедична робота з диференціації змішуваних звуків включає 2 етапи: попередній етап роботи над кожним зі звуків, що змішуються; етап слухової та вимовної диференціації змішуваних звуків.

На першому етапі послідовно уточнюється вимовний і слуховий образ кожного зі звуків, що змішуються. Робота проводиться за таким планом: уточнення артикуляції та звучання звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття; виділення його на фоні складу; визначення наявності та місця у слові (початок, середина, кінець); визначення місця звуку по відношенню до інших (який за рахунком звук, після якого звуку вимовляється, перед яким звуком чується у слові); виділення його з речення, тексту.

На другому етапі проводиться зіставлення змішуваних звуків у вимовному та слуховому плані. Диференціація звуків здійснюється в тій же послідовності, що і робота з уточнення слухової та вимовної характеристики кожного звуку. Однак основною метою є їх розрізнення, тому мовний матеріал включає слова зі звуками, що змішуються.

При усуненні дисграфії кожен із звуків у процесі роботи співвідноситься з певною літерою. При корекції дисграфії велике місце займають письмові вправи, що закріплюють диференціацію звуків.

Усунення артикуляторно-акустичної дисграфії передує робота з корекції порушень звуковимови. на початкових етапахроботи рекомендується виключити промовлення, оскільки може викликати помилки на листі.

Логопедична робота з подолання дисграфії, обумовленої порушенням мовного аналізу та синтезу виходить із виявлених особливостей операцій аналізу та синтезу. Робота має будуватися диференційовано з урахуванням індивідуальних особливостей дітей та проводиться у два етапи за такими напрямами: розвиток предметного аналізу та синтезу; розвиток фонематичного сприйняття, фонематичних уявлень; розвиток елементарних, а потім складних форм фонематичного аналізу та синтезу.

Метою підготовчого етапу корекційної роботи є формування бази у розвиток фонематичного аналізу та синтезу. У роботу включається: корекція звуковимови; розвиток фонематичного сприйняття, фонематичних уявлень; розвиток речеслухової уваги та речеслухової пам'яті; закріплення зв'язку звуку та літери.

У учнів формуються поняття: слово, звук (фонема); знання та уявлення про становище органів артикуляції при вимові звуків; засвоєння характеристики звуків та фонем мови; вміння оперувати термінами «згодний», «голосний», «дзвінкий», «глухий», «твердий», «м'який»; навички співвідношення звуку та літери.

Розвиток предметного аналізу та синтезу; розвиток елементарних, а тим більше складних форм фонематичного аналізу та синтезу, проводиться на етапі розвитку операцій аналізу та синтезу.

Логопедична дія передбачає корекцію порушення операцій процесу листа з урахуванням лінгвістичних факторів: поступове збільшення довжини слова; ускладнення структури слова; зміна місця ударності; використання спочатку найбільш частотних, а потім менше частотних слівз уточненням значення кожного слова.

Робота проводиться у наступній послідовності: виділення звуку і натомість слова; визначення місця звуку у слові (спочатку, у середині, наприкінці з попереднім відпрацюванням цих понять на предметному рівні); розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності звуків у слові, визначення кількості звуків у слові, визначення місця звуку стосовно інших звуків у слові).

Подальшу роботу з корекції даного виду дисграфії та її попередження рекомендує проводити у трьох напрямках:

1) розвиток фонематичного аналізу та синтезу;

2) розвиток складового аналізу та синтезу;

3) розвиток аналізу та синтезу пропозицій, кожному з яких використовується система спеціальних вправ.

Логопедична робота з усунення аграматичної дисграфії, як зазначає, полягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні та синтаксичні узагальнення, уявлення про морфологічні елементи слова та про структуру речення. Основні напрями в роботі: уточнення структури речення, розвиток функції словозміни та словотвору, робота з морфологічного аналізу складу слова та з однокорінними словами.

Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється в тісному зв'язку з освоєнням структури речення. Робота над пропозицією враховує складність структури, послідовність появи різних типів в онтогенезі.

Логопедична робота з усунення оптичної дисграфії проводиться у таких напрямках:

Розвиток зорового сприйняття, впізнавання кольору, форми та величини (зорового гнозису). Розширення обсягу та уточнення зорової пам'яті. Формування просторових уявлень. Розвиток зорового аналізу та синтезу.

Таким чином, усунення оптичної дисграфії здійснюється прийомами, спрямованими на розвиток зорового гнозису, мнезису, просторових уявлень та їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу та синтезу. Велика увага приділяється порівнянню літер, що змішуються, з максимальним використанням різних аналізаторів.

пропонує вдосконалювати роботу з корекції дисграфії у вигляді таких напрямів роботи, як оптимізація листи як виду психічної діяльності та вдосконалення графомоторного навыка.

p align="justify"> Робота з оптимізації листа як виду психічної діяльності здійснюється паралельно з удосконаленням у дітей навички листа і забезпечують його мовних операцій. У змісті цієї роботи можна виділити кілька завдань: формування мотивації до оволодіння правильним листом, розвиток когнітивних функцій та довільної саморегуляції; формування самоконтролю під час листа.

Формування мотивації. Однією з найскладніших завдань цього напряму роботи логопеда є формування в дітей віком мотивів як до участі в корекційних заняттях, і безпосередньо мотивів займатися письмовою діяльністю. Лист для дитини з дисграфією – важка, потребує напруженої уваги та інтелектуальних зусиль робота, яка не виходить у класі, вдома та за якість якої дитина у багатьох випадках звикла вислуховувати осуд.

Для формування у дітей позитивної мотивації до занять, навчальної діяльності рекомендується створювати на заняттях загальну емоційно позитивну атмосферу, що знижує тривожність і усуває страх дитини допустити помилки, зазнати нарікань або глузування. Значення ролі педагога у формуванні позитивної емоційної мотивації навчальної діяльності дитини не підлягає сумніву. Позитивне сприйняття навіть незначних досягнень дитини, психологічна підтримка у вигляді заохочувальних дотиків сприяють його емоційному комфорту та психологічній рівновазі.

Розвиток когнітивних функцій та довільної саморегуляції. Повноцінність будь-якої інтелектуальної діяльності, у тому числі й письма, забезпечується сформованістю таких психічних функцій та процесів, як сприйняття, довільна увага, слухомовна та зорова пам'ять, мислення.

Спираючись на аналіз результатів обстеження, логопед може підібрати індивідуально для кожної дитини комплекс психологічних вправ, що сприяють корекції когнітивних і особистісних якостей, мотивації дитини до шкільного навчання, формування, вдосконалення та взаємодії недостатніх психічних функцій, що забезпечують як сенсомоторний, так і психологічний рівніорганізації листа.

Формування самоконтролю під час листа. Одним із важливих напрямів у роботі з оптимізації листа дітей як виду діяльності є формування навички самоконтролю у процесі листа та після його завершення. Саме самоконтроль тісно пов'язаний з усвідомленням виконуваної діяльності, оцінкою її якості та результатів.

Удосконалення та автоматизація графомоторної навички. Двигуни забезпечують «технічну» складову листи. Однак їх недостатність може негативно впливати і на якість мовних операцій, ускладнювати процес звукобуквенного структурування, який здійснюється паралельно до запису тексту. «Застрягання» дитини на етапі довільного, що вимагає усвідомленого контролю, запису літер та їх поєднань не дозволяє йому своєчасно перейти від оволодіння «технікою» листа до писемного мовлення. Умовою вироблення графомоторного навички є оволодіння дітьми руховими стереотипами під час запису букв і складів, поява в них автоматизованого кінетико-кінестетичного контролю запису. Для прискорення цих процесів використовують спеціальні методики.

Підсумовуючи, можна сказати, що логопедична робота з подолання порушень листа в дітей віком досить складна і багатогранна. Для більш ефективної корекційної роботи потрібна реалізація міждисциплінарного підходу.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Логопедична робота у спеціальній (корекційної) школі VIII виду займає важливе місце у процесі корекції порушень розвитку розумово відсталої дитини.

Ця категорія дітей характеризується стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів, яких залежить якість засвоєння знань: порушені процеси сприйняття різної модальності, пам'яті, уваги, мислення.

Загальне порушення інтелектуальної діяльності, нерідко ускладнене недорозвиненням речеслухового та речедвигательного аналізаторів, призводить до значних труднощів у оволодінні мовою. Для нормальної мовної діяльності необхідно узгоджене функціонування всього головного мозку та інших відділів нервової системи. Тим часом у школярів з порушенням інтелекту відзначається органічна поразка кори головного мозку, що призводить до виникнення різноманітних мовних розладів. У зв'язку з диференційованими умовними зв'язками, що повільно розвиваються в області речеслухового аналізатора, такі діти довго не розрізняють звуки мови, не розмежовують слова, що вимовляються оточуючими, недостатньо точно і чітко сприймають мову оточуючих.

Порушення мови дітей цієї категорії має системний характер. Вони виявляються несформованими всі операції мовної діяльності. Відзначаються слабкість мотивації, зниження потреби у мовному спілкуванні; порушено програмування мовної діяльності, створення внутрішніх програм мовних дій, реалізація мовної програми контролю над промовою, звірення отриманого результату з попереднім задумом, його відповідність мотиву та мети мовної діяльності. Порушуються всі компоненти мови: її фонетико-фонетична сторона, лексика, граматичний устрій. Недостатня сформованість мовлення, оптико-просторового сприйняття ведуть до порушень писемного мовлення.

Вперше на порушення писемного мовлення як на самостійну патологію мовної діяльності вказав А. Куссмауль у 1877р. Сучасна психологія, Розглядаючи лист як один з видів мовної діяльності, представляє його як більш складний психічний акт, ніж усне мовлення. Психофізіологічну структуру листа вивчали А.Р. Лурія, Л.С. Цвєткова та ін.

Залежність між порушеннями письма, з одного боку, та дефектами мовлення та слуху з іншого, вивчали В.А. Рай, М.Є. Хватцев, М.Є. Боскіс, Р.Є. Левина.

Порушення писемного мовлення в молодших школярів вивчали Л.Н. Єфіменкова, І.М. Садовнікова, Р.І. Лалаєва, О.М. В даний час це питання залишається однією з актуальних проблем логопедії. Особливої ​​значущості питання порушення листа набуває у практиці навчання дітей із зниженим інтелектом.

В основі вивчення спеціальної літератури виявлено протиріччя між широкою поширеністю та різноманітністю порушень листа у учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду та обмеженою кількістю корекційних технологій, спрямованих на усунення його порушень.

У зв'язку з цим виникає проблема дослідження: усунення порушень листа учнів молодших класів корекційної школи VIII виду.

Об'єкт дослідження: особливості порушень листа в учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду.

Предмет дослідження: способи та прийоми корекції порушень листа у учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, перевірити ефективність логопедичної роботищодо усунення змішаної дисграфії учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду.

Відповідно до поставленої мети було поставлено такі завдання дослідження:

Визначити ступінь розробленості в теорії та практиці логопедії, проблеми порушень листа учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду;

Вивчити та виявити характерні особливостіпорушень листа в учнів із порушенням інтелекту;

Підібрати спеціальні методита прийоми корекційно-логопедичної роботи, спрямованої на подолання змішаної дисграфії молодших школярів із порушенням інтелекту;

Методи дослідження визначалися відповідно до специфіки предмета та об'єкта, метою, завданнями дослідження:

Організаційні (вивчення учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду);

Теоретичні (аналіз літератури із загальної та спеціальної педагогіки, логопедії, психолінгвістики, методики російської мови);

Структура роботи. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

Глава 1. Науково-теоретичне обґрунтування проблеми корекції порушення писемного мовлення у молодших школярів із порушенням інтелекту

1.1. Характеристика мовних та немовних функцій у дітей з порушенням інтелекту

У шістдесяті роки під керівництвом професора А. Р. Лурії було проведено велику серію досліджень вищої нервової діяльності в учнів з порушеннями інтелекту.

Досліджуючи експериментально вищу нервову діяльність дітей із порушеннями інтелекту вище названі вчені виділили низку особливостей. Найважливішою є слабкість замикаючої функції кори мозку. Вона проявляється у утрудненому формуванні нових умовних зв'язків й у утрудненості диференціювання цих зв'язків, що зумовлює вкрай сповільненого темпу навчання розумово відсталих дітей. Ці факти пояснюються слабкістю процесів збудження та активного внутрішнього гальмування, що виникає внаслідок патологічної зміни функціонального стану всіх нервових клітин кори головного мозку, спричиненого різними його ураженнями. Ураження головного мозку можуть призвести до переважного послаблення одного з нервових процесів - збудження чи гальмування. [41.40-43]

Серед особливостей вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей багато дослідників (М. С. Певзнер, В. І. Лубовський) відзначають виражену інертність. Вироблення нових умовних зв'язків різко уповільнена. В. І. Лубовський каже, що особливо інертними виявляються зміцнені словесні зв'язки.

Таким чином, серед особливостей вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей можна виділити: слабкість процесів збудження та гальмування, їх інертність, схильність до частого охоронного гальмування та недорозвинення другої сигнальної системи.

"Відчуття і сприйняття - перший ступінь пізнання навколишнього світу", яка залишається важливою протягом усього життя. У дітей з ураженою нервовою системою процеси відчуття та сприйняття формуються уповільнено, з великою кількістюособливостей та недоліків. Уповільненість і обмеженість сприйнятливості, властиві розумово відсталим дітям, мають величезний вплив весь перебіг їх психічного розвитку.

Особливості сприйняттів та відчуттів дітей з порушенням інтелекту були детально вивчені та описані Е. С. Бейн, К. І. Вересотською, Е. А. Євлаховою, Є. М. Кудрявцевою, М. М. Нудельманом, І. М. Соловйовим та ін. Одне з фундаментальних досліджень К. І. Вересотської переконливо довело, що у розумово відсталих дітей темп зорових сприйняттів уповільнений. Це вдалося з'ясувати в ході низки експериментів з використанням спеціального приладу - тахистоскопа, що дозволяє точно дозувати час пред'явлення картинок. Після проведення дослідів вчені припустили уповільнення у розумово відсталих дітей та інших видів сприйняттів. Дослідження І. М. Соловйова, М. М. Нудельмана, та ін. Довели, що поряд з уповільненістю темпу сприйняттів, у дітей з порушенням інтелекту спостерігається значне звуження обсягу сприйманого матеріалу. Наприклад, в тому самому видимому через вікно міському пейзажі розумово відсталі діти “вбачали” менше предметівніж нормальні. І. М. Соловйов пояснює слабкість огляду особливостями руху погляду: те, що нормальні діти бачать одночасно, олігофрени - послідовно. Вузькість сприйняття заважає дитині орієнтуватися в новій місцевості, у незвичній ситуації. Розумово відстала дитина не може вловити сенсу того, що відбувається, і часто виявляється дезорієнтованою. Дослідження Еге. А. Євлахової показали, що з порушенням інтелекту не розрізняють виразів осіб людей, зображених на картинах і що “читання” картин, їх розуміння взагалі представляє їм значну труднощі.

Ще однією особливістю розумово відсталих дітей є інактивність процесу сприйняття. У них немає прагнення розглянути предмет, що сприймається, розібратися в його деталях. Ця особливість виявилася у дослідах К. І. Вересотської. У перегорнутих предметах учні допоміжної школи впізнавали зовсім інші предмети, які нібито перебувають у звичайному становищі, їм не вистачало активності сприйняття, необхідної для уявного положення предмета в просторі, його уявного “перевертання”.

Виділені вище особливості вивчені в основному на прикладі зорового сприйняття, але, безсумнівно, вони відносяться і до слухових, і до кінестетичних відчуттів і сприйняття, що перешкоджає нормальному фізичному розвитку, розвитку мови і мислення розумово відсталих дітей.

Пам'ять – це психічний процес, роль якого переоцінити неможливо. Завдяки пам'яті дитина фіксує та узагальнює минулий досвід, набуває знання та вміння. Без неї неможливий повноцінний розвиток особистості людини.

Як показали дослідження (Х. С. Замський), розумово відсталі діти засвоюють нове дуже повільно, швидко забувають сприйняте, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями та вміннями на практиці. Через сповільненість та неміцність процесу запам'ятовування програму чотирьох класів масової школи діти з порушенням інтелекту засвоюють за 7-8 років. Виною тому перелічені раніше властивості нервових процесів розумово відсталих школярів. Малий об'єм та уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, їхня неміцність обумовлена ​​слабкістю замикаючої функції кори головного мозку. Послаблення активного внутрішнього гальмування, що обумовлює недостатню концентрованість вогнищ збудження, робить відтворення навчального матеріалубагатьма розумово відсталими дітьми вкрай неточним. Наприклад, заучивши кілька правил, під час відповідей діти часто відтворюють одне правило замість іншого, при переказі оповідання можуть навести вигадані чи запозичені з іншого оповідання деталі.

Придбані умовні зв'язки в дітей із порушенням інтелекту згасають значно швидше, ніж в нормальних дітей, тому без багаторазових повторень навчального матеріалу вони дуже швидко забувають. Найчастіше фізіологічною основою забудькуватості розумово відсталих дітей є не згасання умовних зв'язків, як при звичайному забутті, а тимчасове зовнішнє гальмування кіркової діяльності (часто охоронне гальмування). Тому найважливішим засобомзміцнення пам'яті та подолання забудькуватості у таких дітей є організація режиму їхнього життя, при якій досягалося б максимальне відновлення сили та врівноваженості нервових процесів. Крім перерахованих особливостей пам'яті дітей із порушенням пізнавальної діяльності, можна виділити ще один недолік, обумовлений поганою переробкою матеріалу, що сприймається. У нормальної людини у процесі запам'ятовування враження зовнішнього світупіддаються класифікації, відбору, переробки. Це з опосередкованим характером запам'ятовування. Але дослідження А. Н. Леонтьєва показали, що опосередковані прийоми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям.

Слабкість мислення різко знижує якість пам'яті. Через погане розуміння сприйманого матеріалу учні допоміжної школи краще запам'ятовують зовнішні ознакипредметів та явищ у їх суто випадкових поєднаннях. Внутрішні логічні зв'язки та відносини вони запам'ятовують насилу, тому що не вичленовують їх. Іноді у дітей з порушенням інтелекту запам'ятовування вражень зовнішнього світу набуває яскраво вираженої патологічної форми і носить назву едетичної пам'яті. Наприклад, діти, відповідаючи урок, як би продовжують бачити перед очима сторінку підручника, однак не можуть передати її зміст своїми словами.

Усі перелічені особливості психічних процесів пов'язані між собою, перебувають у тісній залежності друг від друга і обумовлені властивостями вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей.

Діти мають відхилення у розвитку всіх психічних процесів, але особливо яскраво порушення проявляються у пізнавальної діяльності учнів, у тому мисленні. Мислення має послідовно які у онтогенезі дитини, потім взаємодіють практично- дієву, наочно - образну і словесно - логічну форми.

Поряд із недорозвиненням вольових якостей у школяра з порушенням інтелекту спостерігається загальне недорозвинення емоційної сфери. Емоції відбивають сенс явищ і ситуацій і виявляються у формі безпосередніх переживань - задоволення, радості, гніву, страху та інших. Вони безпосередньо взаємопов'язані з інтелектом. Розвиток емоційної сфери одна із найважливіших умов становлення особистості. Цьому сприяє все життя, що оточує дитину і впливає на неї.

У розумово відсталих дітей прояви емоцій залежать від належності їх до різних клінічних груп. Для одних характерні мляві, загальмовані, стереотипні реакції. В інших реакції надмірно бурхливі, що не відповідають силі подразника, що викликав їх, у ряді випадків - неадекватні. У третіх лише іноді спостерігаються відхилення і не завжди зрозумілі вчинки. Проте всім властива емоційна незрілість, недиференційованість та нестабільність почуттів, обмеженість діапазону переживань, крайній характер вияву радості, прикрості, веселощів. Як згадувалося раніше, в дітей віком шкільного віку з порушенням інтелекту спостерігаються труднощі розуміння міміки, виразних рухів, зображених на картинках персонажів. Вони дають спотворені тлумачення, зводять складні та тонкі переживання до більш елементарних.

Навіть випускникам допоміжної школи залишаються недоступними відтінки почуттів, складні емоції соціально-морального характеру: совість, почуття обов'язку, відповідальності та ін.

Для нормальної мовної діяльності необхідно узгоджене функціонування головного мозку та інших відділів нервової системи. Тим часом у школярів з порушенням інтелекту відзначається органічна поразка кори головного мозку, що призводить до виникнення різноманітних мовних розладів. У зв'язку з диференційованими умовними зв'язками, що повільно розвиваються, в області речеслухового аналізатора такі діти довго не розрізняють звуки мови, не розмежовують слова, що вимовляються оточуючими, недостатньо точно і чітко сприймають мову оточуючих.

Розвиток моторики, зокрема й мовної, в дітей із порушенням інтелекту, протікає уповільнено. Як слуховий, і кінестетичний контроль за мовними рухами виявляється неточним.

Дослідженнями Н.І. Жінкіна, Р.Є. Левіною встановлено, що у дітей із нормальним інтелектом у дошкільному віці формуються фонематичні, морфологічні та синтаксичні узагальнення. (Так вони вловлюють дзвоніння глухих приголосних перед дзвінкими; звертають увагу на перехід фонеми [о] до [а] у слабкій позиції).

У процесі засвоєння мови дитина, що нормально розвивається, запам'ятовує не тільки слова, а й окремі морфеми: коріння, приставки, суфікси, закінчення - і вже з дворічного віку на практичному рівні починає користуватися правилами словотвору. Активна пізнавальна діяльність призводить до нормальної дитини до синтаксичним узагальненням, а потім і до правильного використання граматичних форм слів. Процес мовного розвитку аномальної дитини протікає інакше. У дитини дошкільного вікуз порушенням інтелекту немає таких узагальнень. Розумно відсталі діти засвоюють окремі слова наслідування. Через порушення коркового аналізу та синтезу в межах слухового та речедвигательного аналізаторів вони насилу опановують вимовну сторону мови.

За даними Р.І. Лалаєвої серед учнів допоміжної школи значний відсоток становлять діти з порушенням фонематичної сторони мови. Порушення звуковимови може виявлятися по-різному: відсутністю в мові дитини тих чи інших звуків, їх спотворенням або заміною в межах однієї або різних груп (свистячі, шиплячі, африкати, звуки [р] та [л], змішуванням дзвінких та глухих, м'яких та твердих приголосних), порушенням складової структури слів. В основі фонетико-фонематичних порушень лежать дефекти сприйняття звуків мови, труднощі з їхньою диференціацією, нескоординованість рухів артикуляційного апарату.

Ця категорія дітей має труднощі як із постановкою звуку, але й його автоматизацією. Існує певна особливість цих дітей - невміння правильно користуватися наявними правильними артикуляторними установками. Правильне використання мови поставленого звуку в дітей із порушенням інтелекту формується надзвичайно повільно. Це зумовлено органічними порушеннями (слабкість умовно-рефлекторних зв'язків).

Мовленнєвий розвиток дітей з порушеннями мови алалічного характеру знаходиться на рівні белькотіння і характеризується майже повною відсутністю морфологічних та граматичних значень. Причиною такої складної форми мовного недоліку може бути глибоке недорозвинення кори мозку.

Серйозні недоліки спостерігаються у дітей з порушенням інтелекту та в лексиці.

Порушення пізнавальної діяльності накладають відбиток і формування пасивного і активного словника. Словниковий запас бідний, обмежений повсякденно-побутовою тематикою. У словнику дітей переважають іменники з конкретним значенням. Їх мова позбавлена ​​слів різних граматичних категорій, що позначають абстрактні поняття (грізний, білизна), вони не знайомі з назвами багатьох видових (дуб, сосна) та пологових понять (рослина, інструмент). Окремі граматичні категорії зовсім не вживаються чи становлять у тому словнику мінімальний відсоток. До таких відносяться причастя, дієприслівники, прислівники, складні прийменники, підрядні спілки.

Не менш поширеними недоліками лексичної сторони мови учнів із порушенням інтелекту є неправильне розуміння слів та неточне їх використання. Тут можна назвати такі помилки, як надмірне розширення значення слова. Діти називають одним словом різні предмети, що мають зовнішні риси подібності («жук» - це комар, павук, мураха). Змішування слів, а звідси їхнє неточне вживання можуть виникати також на основі фонетичної подібності. Порушення звукового аналізу та синтезу, невміння подумки відтворювати послідовність звуків перешкоджають відмінності слів, що є фонетичними паронімами. Учні змішують слова "бузина" - "намистинка", "батон" - "бутон". Трапляються помилки протилежного характеру, коли учень використовує слово для назви лише одного предмета з групи однорідних. І тут слова втрачають узагальнюючу функцію, набуваючи подібність у значенні з власним ім'ям («сквер» - це місце біля цієї школи).

Складно протікає процес оволодіння дітьми з порушенням інтелекту синтаксичної сторони мови.

Відрізняється мала поширеність речень. Діти користуються простими, короткими конструкціями, вживаючи найчастіше як другорядних членів назви конкретного об'єкта, який переходить дію (купили книгу), особи, куди направлено дію, місця действия. Рідко другорядні члени можуть виражатися прислівниками, якісними прикметниками(«заводський»), поєднанням іменника з приводом для вираження причини та мети дії («за хворобою»).

У цій категорії дітей відзначаються пропуски слів, словосполучень необхідні побудови фрази, що призводить до спотворення сенсу висловлювання. У мові дуже рідко використовуються складносурядні та складнопідрядні конструкції. [41. 187-211]

Часто зустрічається порушення зв'язку слів у реченні. Ці помилки виявляються за погодженні підлягає і присудка, іменника і прикметника, в прийменниковому управлінні у зв'язку з опусканням чи неправильним вживанням прийменника.

У реченнях часто відзначається порушення порядку слів.

Характеризуючи стан зв'язного мовлення дітей з порушенням інтелекту, необхідно відразу ж зазначити, що на відміну від дітей з нормальним розвитком, У яких ця форма мови з'являється ще в дошкільному віці, розумово відсталі діти без спеціального навчання не в змозі опанувати навички пов'язаного висловлювання.

А.К. Аксьонова відзначає характерні порушення зв'язного мовлення у даної категорії дітей: відсутність повноти та розгорнутості у висловлюванні, порушення правильної послідовності при відтворенні подій, спотворення логічної залежностіявищ, відсутність чи неправильне використання мовних засобів зв'язку (займенників, прислівників), збідненість мови, її недостатня виразність.

Діти даної категорії тривалий час затримуються на етапі питання-відповіді та ситуаційної мови. Перехід до самостійного висловлювання у дітей є дуже важким. У процесі породження зв'язкових висловлювань розумово відсталі школярі потребують поступової стимуляції з боку дорослого, систематичної допомоги, яка проявляється або у вигляді питань, або в підказці. Особливо складною є контекстна форма мови. Ситуативна мова, тобто. з опорою на наочність, на конкретну ситуацію здійснюється набагато легше.

Таким чином, дана категорія дітей характеризується стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів, від яких залежить якість засвоюваних знань: порушені процеси сприйняття різної модальності, пам'яті, уваги, мислення. Порушення усного мовлення різноманітні, різного генезу, важко піддаються корекції.

1.2. Специфічні порушення листа у молодших школярів із порушенням інтелекту

Письмова мова і, зокрема, лист – це складний психічний процес. Його психофізична структура представлена ​​у роботах А.Р.Лурія, Л.С. Квітковий.

Залежність між порушеннями письма, з одного боку, і дефектами мовлення та слуху з іншого, описані в працях: Ф.А. Pay, М.Є. Хватцева, P.M., Р.Є.Левіною.

Порушення писемного мовлення у молодших школярів своїх роботах описували: Л.Н. Єфіменкова, І.М. Садовнікова, Р.І. Лалаєва, А.Н.Корнєв та інші. В даний час це питання залишається однією з актуальних проблем логопедії. Особливої ​​ваги питання про порушення писемного мовлення набуває у практиці навчання дітей з інтелектуальною недостатністю

За даними М.Є. Хватцева, В.В. Воронкової, порушення письма в дітей із порушенням інтелекту відзначаються значно частіше, ніж в дітей із нормальним інтелектом. Це зумовлено недорозвиненням пізнавальної діяльності, порушенням мовлення, несформованістю мовних узагальнень, порушенням діяльності речеслухового, речедвигательного і зорового аналізаторів, особливостями організації психічної діяльності. У цьому зазначається, що порушення писемного мовлення в дітей із порушенням інтелекту носять більш стійкий характер, що пов'язані з недорозвиненням пізнавальної діяльності, коли він страждають чи недорозвинені все психічні процеси: сприйняття, увагу, пам'ять, мислення, уяву. За даними М.Є. Хватцева, В.В. Воронковий (лог), порушення письма у школярів зі зниженим інтелектом відрізняються значно частіше, ніж у дітей із нормальним інтелектом.

Дисграфія у дітей із порушенням інтелекту супроводжується поширеними орфографічними помилками. Це тим, що застосування правил вимагає досить високого рівня засвоєння мовних закономірностей, сформованості мовних узагальнень.

Волкова Л.С. відзначає, що велика поширеність та особливості симптоматики дисграфії у учнів з порушенням інтелекту зумовлені недорозвиненням пізнавальної діяльності, порушенням мовлення, несформованістю мовних узагальнень, порушенням речеслухового, речедвигательного і зорового аналізаторів, порушенням структури операцій письма, особливостями організації психічної діяльності.

Симптоматика дисграфії, у даної категорії школярів, характеризується великою кількістю та різноманітністю помилок на листі та складністю їх механізмів (В.В. Воронкова, Є.М. Гопіченко, Є.Ф. Соботович),виявляється найчастіше у складному вигляді, у комплексі, у поєднанні різних форм (акустична та артикуляторно-акустична тощо).

При несформованості слухової уваги та пам'яті учні з порушенням інтелекту відчувають труднощі під час перемикання з одного виду на інший, насилу утримують у пам'яті пропозицію з 4-5 слів, не можуть відтворити його. Для практично недоступним є лист пам'яті з опорою на слухове сприйняття. Погано сприймають мову вчителя, звернену до класу. Не розуміють складних інструкцій.

Несформованість зорової уваги, сприйняття та пам'яті перешкоджає правильному, усвідомленому читанню. Діти допускають багато помилок під час списування, що неспроможні знайти помилки під час перевірки власних письмових робіт, не вміють користуватися таблицями, плакатами, зразками, даними у підручнику чи дошці.

Під час несформованості фонематичного сприйняття діти з порушенням інтелекту повільно опановують складовий і звукобуквенний аналіз. У роботах таких учнів зустрічається велика кількість різноманітних помилок: пропуски, недописування слів, нарощування слів зайвими літерами та складами, перестановки літер, складів усередині слова, грубе спотворення слів. Злите написання слів, довільний поділ слів.

При несформованості фонематичного слуху учням утрудняються у розрізненні фонем рідної мови. На листі це проявляється у вигляді змішування літер за дзвінкістю та глухістю, за акустико-артикуляційною подібністю та ін.

При несформованості просторового сприйняття в письмових роботах школярів з порушенням інтелекту часто зустрічаються помилки на змішування елементів деяких букв, неправильне з'єднання букв, дзеркальне.

Грубе недорозвинення лексико-граматичної сторони мови проявляється у структурному побудові речення. Невміння користуватися граматичними зв'язками у реченні (узгодженням та управлінням) призводить до аграматизму на листі. Лексичний запас цієї категорії дітей відрізняється бідністю та неточністю. Кількісна сторона словника обмежена побутово-побутовими рамками. Порушення якісної сторони словника полягає у невмінні правильно змінювати слова, утворювати нові.

При несформованості слухового сприйняття діти завчають правило, але не можуть його використовувати під час листа. Молодші школярі з порушенням інтелекту важко визначають ударну голосну, а тим більше ненаголошені голосні, тому не можуть підібрати перевірочні слова. При несформованості фонематичного слуху учні теж припускаються помилок при доборі перевірочних слів. Крім того, правильному вибору перевірочних слів заважає бідність словникового запасу та відсутність мовного чуття.

Симптоматика дисграфії, що супроводжується грубими порушеннями інтелекту при цілеспрямованому корекційно-логопедичному впливі поступово згладжується, але не зникає зовсім.

Таким чином, порушення писемного мовлення є поширеним мовним розладому школярів з порушенням інтелекту, що мають різноманітний та складний патогенез.

У дітей з порушенням інтелекту дисграфія проявляється найчастіше у складному вигляді, у поєднанні різних форм.

лист інтелект дисграфія мовленнєвий

Глава 2. Корекційна робота з усунення дисграфії: напрями та зміст

2.1 Діагностика дисграфії. Характеристика дисграфічних помилок

Дисграфія - це часткове порушення процесу письма, що виявляється у стійких, повторюваних помилках, зумовлених несформованістю вищих психічних функцій, що у процесі письма.

У сучасній літературі для позначення специфічних розладів листа застосовуються різні терміни. Часткові порушення листа називаються дисграфією, повна нездатність листа - аграфією. У ряді країн (наприклад, у США) порушення читання та письма визначаються одним терміном «дислексія». В інших країнах специфічні порушення листа визначаються терміном "дизорфографія" (наприклад, у Франції).

У вітчизняній літературі терміни «дисграфія» та «дизорфографія» протиставляються, тобто розмежовуються.

Для диференціальної діагностикицих порушень необхідно уточнити ті критерії, на основі яких виділяються помилки при дисграфії та дизорфографії. Таким основним критерієм є принцип правопису, який переважно порушується. Відомо, що у російській орфографії виділяються такі основні принципи: фонетичний (фонематичний), морфологічний, традиційний.

В основі фонетичного (фонематичного) принципу правопису лежить звуковий (фонематичний) аналіз мови. Слова записуються так, як вони чуються і вимовляються (будинок, трава, канава, чую). Письменник аналізує звуковий склад слова і позначає звуки певними літерами. Таким чином, для реалізації фонематичного принципу листа необхідна сформованість диференціації фонем та фонематичного аналізу.

Морфологічний принцип полягає в тому, що морфеми слова (корінь, приставка, суфікс, закінчення) з однаковим значенням мають і однакове написання, хоча їх вимова в сильній і слабкій позиції може бути різною (будинок - до(а)ма, стіл - сто(а)ли, з(з)бжать). Використання морфологічного принципу передбачає вміння визначати значущі морфеми слова, визначати морфологічну структуру слова, виділяти морфеми з однаковим значенням, вимова яких може відрізнятися в різних фонетичних умовах. Рівень розвитку морфологічного аналізу був із розвитком словника і граматичного ладу промови.

І, нарешті, традиційний принцип передбачає таке написання слова, що склалося історія розвитку писемності і може бути пояснено фонетичним чи морфологічним принципом правопису.

З урахуванням принципів орфографії можна дійти невтішного висновку, що дисграфія переважно пов'язані з порушенням реалізації фонетичного принципу, а при дизорфографії порушується використання морфологічного і традиційного принципів правопису.

Відповідно до визначення терміна «дисграфія» можна виділити такі особливості помилок при дисграфії:

1. Помилки при дисграфії є ​​стійкими та специфічними, що дозволяє відмежувати ці помилки від помилок «зростання», «фізіологічних» (за Б. Г. Ананьєвим) помилок, які закономірно зустрічаються у дітей при оволодінні листом. При цьому слід зазначити, що помилки при дисграфії на зовнішній прояв подібні до так званих фізіологічних помилок. Однак, при дисграфії ці помилки є більш численними, повторюваними та зберігаються тривалий час.

2. Дисграфічні помилки пов'язані з несформованістю вищих психічних функцій, що у процесі письма, - диференціації фонем на слух та у вимові, аналізу речень на слова, складового та фонематичного аналізу та синтезу, лексико-граматичного ладу мови, оптико-просторових функцій.

Порушення елементарних функцій (аналізаторних) можуть призводити до порушень листа. Але це порушення листи не розглядаються як дисграфія.

Порушення письма в дітей віком (наприклад, при затримці психічного розвитку) можуть бути пов'язані з педагогічною занедбаністю, з порушенням уваги, контролю, які дезорганізують весь процес письма як складну мовну діяльність. Проте, у разі помилки, якщо де вони пов'язані з несформованістю вищих психічних функцій, носять не специфічний, а варіативний характері і тому є дисграфічними.

3. Помилки при дисграфії характеризуються порушенням фонетичного принципу листа, тобто помилки спостерігаються у сильній фонетичній позиції (лопада - замість лопата, дм - замість будинку), на відміну від орфографічних помилок, які спостерігаються лише у слабкій фонетичній позиції (вадиній - Замість водяної, трова - замість трава).

4. Помилки характеризуються як дисграфічні у разі, що вони спостерігаються в дітей віком шкільного віку.

У дітей дошкільного віку лист супроводжується численними помилками, подібними характером і прояву з дисграфічними. Однак у дітей дошкільного віку ще недостатньо сформовано багато психічних функцій, що забезпечують процес письма. Тому ці помилки є закономірними, «фізіологічними».

Виділяються такі групи помилок під час дисграфії:

1. Спотворене написання букв.

2. Заміни рукописних букв: а) графічно подібних (наприклад, л-м); б) позначають фонетично подібні звуки (наприклад, д-т).

3. Спотворення звукобуквенної структури слова: перестановки, пропуски, додавання, персеверації, контамінації літер, складів (наприклад, весна - замість весна, табору - замість країна, жарвнок - замість Жайворонок).

4. Спотворення структури речення: роздільне написання слова, злите написання слів, контамінації слів (наприклад, істепли странлетя граки - замість З теплих країн летять граки).

5. Аграматизми на листі (наприклад, багато олівців, на деревах, немає ключів).

При аналізі робіт низки авторів відзначено розбіжності у трактуванні походження дисграфічних помилок. В основі замін та змішувань літер при листі Р.Є. Левіна, Л.Ф.Спірова, А.В. Ястребова, О.М. Коренів бачать недостатню сформованість фонематичного слуху (або первинну, або вторинну), І.М. Садовнікова - неправильне позначення звуку буквою.

В основі пропуску букв лежить порушення звукового аналізу (І.М. Садовнікова, А.М. Корнєв).

Перестановки букв І. Н. Садовникова пов'язує лише з недостатністю звукового аналізу. А.Н.Корнєв у своїй свідчить про порушення фонематичного аналізу з недостатністю слухомовної пам'яті, уваги.

Причину вставок літер І.М. Садовнікова бачить у появі призвука під час повільного промовляння слова під час листа. Інші автори пояснюють їх несформованістю фонематичного слуху та сприйняття.

Помилки, що виявляються порушення структури речення, виділення кордонів речення пояснюються як бідністю словника, обмеженістю розуміння слів (Р.Е. Левіна), а й станом інтелектуальних здібностей і передумов інтелекту: довільної концентрації і перемикання уваги, динамічного праксису (О.М. Корнєв).

Аграматизми, що виражають порушення узгодження та управління, пояснюються здебільшого авторів однаково: бідністю словника, недостатністю мовних спілкувань, несформованістю морфологічного аналізу та синтаксису.

Оптичні помилки під час листа Р.І. Лалаєва пояснює недиференційованістю уявлень про подібні форми недорозвинення оптико-просторового сприйняття зорового аналізу та синтезу. І.М. Садовнікова, О.М. Коренів виділяють із групи оптичних помилок змішування букв за кінетичною подібністю, пояснюючи їх несформованістю кінестетичної та динамічної сторони рухового акта, повільним формуванням кінеми.

Усі дослідники зазначають, що учні з порушенням листа допускають велике числопомилок на правила правопису.

Існуючі нині варіанти класифікації помилок при листі відбивають погляди дослідників на можливі механізми виникнення.

Найбільш обґрунтованою є класифікація дисграфій, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма (розроблена співробітниками кафедри логопедії ЛДПІ ім. А. І. Герцена). Вирізняються такі види дисграфій: артикуляторно-акустична, на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем), на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу, аграматична та оптична дисграфій.

Артикуляторно-акустична дисграфія багато в чому подібна до виділеної М. Є. Хватцевим дисграфією на ґрунті розладів усного мовлення.

Дитина пише те, як вимовляється. В основі лежить відображення неправильної вимови на письмі, опора на неправильне промовляння.

Артикулярно-акустична дисграфія проявляється у замінах, пропусках букв, відповідних замінам та пропускам звуків в мовленні. Але заміни та пропуски звуків не завжди відбиваються на листі. Це пов'язано з тим, що у деяких випадках відбувається компенсація з допомогою збережених функцій (наприклад, з допомогою чіткої слуховий диференціації, з допомогою сформованості фонематичних функцій).

Дисграфія з урахуванням порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем) - це акустична дисграфія.

Виявляється у замінах букв, що відповідають фонетично близьким звукам. При цьому в усному мовленні звуки вимовляються правильно, найчастіше замінюються літери, що позначають такі звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі та глухі, африкати та компоненти, що входять до їх складу (ч - т; ч - щ; ц - т; ц - с ). Неправильно позначається м'якість приголосних на листі внаслідок порушення диференціації твердих та м'яких приголосних. Можуть замінятися голосні навіть у ударному положенні, наприклад, про - у.

Про механізми цього виду дисграфії немає єдиної думки. Це зумовлено складністю процесу фонемного розпізнавання.

На думку дослідників (І.А.Зимня, Є.Ф.Соботович), багаторівневий процес фонемного розпізнавання включає різні операції. - При сприйнятті здійснюється слуховий аналіз мови (аналітичне розкладання синтетичного звукового образу, виділення акустичних ознак з подальшим їх синтезом).

Акустичний образ перетворюється на артикуляторне рішення, що забезпечується аналізом, збереженням кінестетичного сприйняття та уявлень.

Слухові та кінестетичні образи утримуються на час, необхідний для ухвалення рішення.

Звук співвідноситься з фонемою, відбувається операція вибору фонеми.

На основі слухового та кінестетичного контролю здійснюється звірення зі зразком і потім приймається остаточне рішення.

У процесі листи фонема співвідноситься з певним візуальним чином літери. Для правильного письма потрібна тонша слухова диференціація звуків, ніж для мовлення. Невелика недостатність слухової диференціації в мовленні може поповнюватися за рахунок закріплених у мовному досвіді моторних стереотипів, кінестетичних образів. У процесі ж листи для правильного розрізнення та вибору фонеми необхідний тонкий аналіз усіх акустичних ознак звуку, які є сенсорозрізняючими.

З іншого боку, у процесі листа диференціація звуків, вибір фонем здійснюються на основі слідової діяльності, слухових образів, за поданням. Внаслідок нечіткості слухових уявлень про фонетично близькі звуки вибір тієї чи іншої фонеми утруднений, наслідком є ​​заміни букв на листі.

Сьогодні актуальна класифікація, в основі якої лежить несформованість певних операцій письма: оптична, артикулярно-акустична, акустична, аграматична, дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу, розроблена кафедрою логопедії пед. інституту ім. Герцена Лалаєвої Р.І.

2.2.Принципи корекційної роботи з усунення дисграфії

Логопедичний вплив має спиратися на спеціальні принципи:

Ентіопатогенетичний принцип, необхідно враховувати сукупність етіологічних факторів, що зумовлюють виникнення порушень усного та писемного мовлення, зміст логопедичного впливу залежить від механізму мовного порушення;

Принцип системного підходупропонує необхідність урахування в логопедичній роботі структури дефекту, визначення провідного порушення, співвідношення первинних та вторинних симптомів;

Принцип диференційованого підходу складає основі обліку вікових та індивідуальних особливостей дитини;

Онтогенетичний принцип передбачає врахування закономірностей та послідовності формування різних форм та функцій мови;

Принцип діяльнісного підходу показує необхідність своєї діяльності з засвоєнню матеріалу: опора на провідну форму діяльності (у молодших школярів із порушенням інтелекту - ігрова);

Опора на збереження форми діяльності;

принцип опори на збереження ланка психічної функції, на збережені аналізатори, на їх взаємодію (принцип обхідного шляху);

Принцип розвитку мови та інші психічних процесів, що передбачає вплив на порушену мову з опорою на інші психічні процеси, що передбачає формування мовних узагальнень на основі чуттєвого пізнання;

Принцип контролю, що визначає необхідність постійного потоку зворотної сигналізації, який забезпечує злиття виконуваної дії і вихідним наміром і своєчасну корекцію помилок, що допускаються;

Принцип поетапного формування мовної діяльності та корекції порушень мовлення - враховує фактори побудови методики логопедичної роботи: поступове ускладнення форм та функцій мовлення, видів мовної діяльності (засвоєння кожної мовної навички має передувати створення функціонального базису для нього), поступове ускладнення характеру завдань та мовного матеріалу;

Принцип доступності, що враховує індивідуальні та вікові особливостідитини під час підбору матеріалів до роботи.

Організація ефективного корекційного навчання неможлива без ретельної всебічної діагностики, завдання якої виявити характер патології, її структуру, індивідуальні особливості прояви. Тому не викликає сумніву значущість спеціальних корекційних занятьз виправлення недоліків мови учнів з відхиленнями у розвитку загальної системикорекційної навчально-виховної роботи у школі VIII виду.

Особливості дітей з відхиленнями у розвитку проявляються у недорозвиненні вищих форм пізнавальної діяльності, а й у неповноцінності їх мовного розвитку. Система логопедичних занятьдля учнів спеціальної (корекційної) школи VIIIвиду побудована з урахуванням специфіки основного дефекту дітей та передбачає поетапне усунення мовних недоліків учнів. У першому етапі вирішується завдання усунення прогалин у розрізненні звукової боку промови (розвиток фонематичного слуху, уточнення вимови наявних звуків, постановка відсутніх), закріплення зорового образу букви, зіставлення її зі звуком. Диференціація звуків в усному та писемному мовленні.

Завданнями другого етапу є уточнення наявного запасу слів, подальше збагачення словника, розвиток та вдосконалення граматичного оформлення мови.

На третьому етапі головна увага приділяється формуванню та розвитку зв'язного мовлення.

На четвертому етапі – продовжується розвиток зв'язного мовлення, а також приділяється увага формуванню умінь та навичок написання ділових паперів.

Насамперед, слід розвивати артикуляційний апарат у суворій відповідності до клінічної форми мовного порушення. Постановка звуків проводиться індивідуально. Автоматизація та диференціація звуків складає групових і фронтальних заняттях.

Основними напрямками корекційного навчання дітей з акустичної форми дисграфії є:

1. Розвиток фонематичного сприйняття.

2. Навчання простим та складним формам звукобуквенного аналізу та синтезу слів.

3. Уточнення та зіставлення звуків у вимовному плані з опорою на слухове та зорове сприйняття, а також на тактильні та кінестетичні відчуття.

4. Виділення певних звуків на рівні складу, слова, словосполучення, речення та тексту.

5. Визначення положення звуку стосовно інших.

При усуненні оптичної дислексії та дисграфії паралельно з розвитком просторових уявлень, зорового аналізу та синтезу проводиться і робота над мовними позначеннями цих відносин: над розумінням та вживанням прийменникових конструкцій, прислівників.

Велике місце при усуненні оптичної дислексії і дисграфії займає робота над уточненням і диференціацією оптичних образів літер, що змішуються.

Для кращого засвоєння їх співвідносять з будь-якими подібними предметами зображеннями: Про з обручем, 3 зі змією, Ж з жуком, П з поперечиною, У з вухами і т. д. Використовуються різні загадки про літери, обмацування рельєфних букв і впізнавання їх, конструювання із елементів, реконструювання, змальовування.

Розрізнення літер, що змішуються, проводиться в наступній послідовності: диференціація ізольованих літер, літер у складах, словах, у реченнях, тексті.

Корекційна робота з дітьми з розвитку мовного аналізу та синтезу також включає:

роботу з інтелектуальному розвитку(Розвиток розумової діяльності: пам'яті, сприйняття, уваги);

розвиток дрібної моторики пальців рук (ігри з пальчика
ми, вправи з обведення предметів, малювання трафаретами, клітинами, зафарбовування контурних зображень лініями, точками, вертикальними і горизонтальними штрихами, вправи з ножицями);

розвиток сприйняття та розуміння мови (поступово ускладнюються інструкції, побутові та ігрові ситуації, граматичні конструкції, розширення словникового запасу відповідно до загальноприйнятих лексико-семантичних тем);

розвиток експресивної мови, формування фрази, поширення (за допомогою визначень та однорідних членів) та вживання у мові простих речень.

1. Навчання складності висловлювання:

Дотримання порядку слів у реченнях;

Опанування навичкою диференціації зв'язного тексту від набору слів, словосполучень, речень тощо.

Побудова висловлювання без пропуску членів речення та зайвих повторень;

Складання висловлювання з 2-3 фраз, з'єднаних між собою ланцюговим способом з використанням як «скріпи» лексичних повторів, особистих займенників, прислівників (раніше, потім, там).

2. Закріплення найбільш продуктивних словотвірних моделей:

Освіта зменшувально-пестливих іменників з суфіксами: -к-, -ік-, -чик-;

Утворення та диференціація зворотних та безповоротних дієслів;

Освіта присвійних прикметників із суфіксом -ін-:

3. Формування найбільш продуктивних і найпростіших за семантикою форм:

Диференціація називного відмінка однини і множини іменників;

Відпрацювання безприйнятних конструкцій іменників однини;

Погодження іменника та дієслова теперішнього часу 3-ї особи в числі.

1. Засвоєння мовних засобів міжфразового зв'язку:

Засвоєння граматичних моделей словосполучень та речень;

Ознайомлення з граматичними ознаками частин мови.

2. Робота над словотвором менш продуктивних моделей:

Зменшувально-пестливі іменники з суфіксами -онько-, -еньк-, -ишк-;

Утворення іменників з суфіксом-ниць-;

Освіта іменників з суфіксом -інк-, з суфіксом -ін-;

Утворення та диференціація дієслів досконалого та недосконалого виду;

Присвійні прикметники з суфіксом -і-, без чергування;

Відносні прикметники із суфіксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-.

3. Формування найбільш складних і менш продуктивних форм словозміни:

Розуміння та вживання прийменниково-відмінкових конструкцій з іменниками в непрямих відмінках;

Закріплення безприйнятних форм іменників множини; - диференціація дієслів 1, 2, 3-ї особи теперішнього часу;

Погодження іменників та дієслів минулого часу в особі, числі і роді;

Погодження прикметника та іменника в називному відмінку однини та множини.

1. Опанування більше складними видамизасобів міжфразового зв'язку:

Закріплення системи мовних засобів, що реалізують складність мови.

2.Уточнення значення та звучання непродуктивних словотвірних моделей:

Освіта назв тварин;

Присвійні прикметники з суфіксом -і-з чергуванням;

Відносні прикметники із суфіксами -ан-, -ян-, -енн-.

3. Закріплення більш складних за семантикою та зовнішнім оформленням менш продуктивних форм словозміни:

Закріплення навички вживання прийменниково-відмінкових конструкцій з іменниками в непрямих відмінках;

Погодження прикметників та іменників у непрямих відмінках;

Узгодження займенників із іменниками.

Отже, напрями логопедичної роботи з корекції порушень писемного мовлення різноманітні. Кожна форма дисграфії має специфічні особливостіта свою специфіку корекційної роботи. Але основними завданнями корекції порушень писемного мовлення є: розвиток правильної звуковимови, фонематичного слуху, зорового та слухового аналізу та синтезу, розвиток зв'язного мовлення, які є однією метою: розвиток грамотного письма.

Висновок

Проведене дослідження підтвердило, що розлади писемного мовлення учнів молодших класів школи VIII виду проявляються на тлі грубого порушення пізнавальної діяльності, дизартричних розладів, аномального розвитку в цілому, внаслідок органічного ураження центральної нервової системи.

Загальне порушення інтелектуальної діяльності дитини, нерідко ускладнене недорозвитком речеслухового, речедвигательного, аналізаторів, призводить до значних труднощів у оволодінні усною мовою. Залежність між порушеннями письма, з одного боку, і дефектами мовлення і слуху з іншого, вивчали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левіна.

Сучасна психологія, розглядаючи лист як із видів мовної діяльності, представляє його як складніший психічний акт, ніж усне мовлення. Психофізіологічну структуру процесу письма вивчали: А.Р.Лурія, Л.С.Цвєткова. Порушення письмової мови у молодших школярів вивчали: Л. Н. Єфіменкова, І. Н. Садовнікова, Р. І. Лалаєва, А. Н. Корнєв та інші. Різними авторами висловлюються дещо різні погляди на причини та механізми порушення листа. В даний час це питання залишається однією з актуальних проблем логопедії. Особливої ​​значущості питання порушення листа набуває у практиці навчання дітей із порушенням інтелекту.

Мовні порушення цієї категорії дітей мають системний характер, тобто мова страждає як цілісна функціональна система. Порушуються всі її компоненти: фонетико-фонематична сторона, лексико-граматичний устрій мовлення. У різній мірі порушені рівні породження мовного висловлювання (смисловий, мовний, сенсомоторний рівні). Найбільш недорозвиненими виявляються високоорганізовані рівні (смисловий, мовний), які потребують високого ступенясформованості операцій аналізу, синтезу, узагальнення.

Подібні документи

Методика логопедичної роботи з усунення порушень усного та письмового мовлення. Розвиток фонематичного виховання під час усунення дислексії, артикуляторно-акустичної дисграфії. Особливості усунення аграматичної та оптичної дислексії та дисграфії.

реферат, доданий 12.12.2010


Історія вивчення порушень писемного мовлення. Характеристика процесу письма у нормі. Етіологія та симптоматика дисграфії. Методики обстеження процесу листа. Принципи та загальні підходи подолання дисграфії у молодших школярів. Виявлення порушень листа.

дипломна робота , доданий 19.08.2014


Характеристика граматичного ладу дітей із загальним недорозвиненням мови. Принципи корекційної роботи з усунення порушень читання та письма. Виявлення стану писемного мовлення в молодших школярів із тяжкими порушеннями промови третьому році навчання.

курсова робота , доданий 27.12.2010


Історія вивчення порушення писемного мовлення. Закономірності та умови формування письмової мови у дітей. Робота вчителя логопеда з усунення дисграфії у молодших школярів за умов шкільного логопункту. Обстеження писемного мовлення дітей 2 класу.

дипломна робота , доданий 23.09.2010


Аналіз даних обстеження усного та писемного мовлення, рівня розвитку психологічної бази мови молодших школярів з порушенням інтелекту. Розробка програми корекційно-логопедичної роботи з усунення порушень листа у розумово відсталих дітей.

дипломна робота , доданий 05.04.2012


Психолого-педагогічне обґрунтування змісту корекційної роботи з подолання дисграфії на основі порушення мовного аналізу та синтезу. Організація логопедичної роботи з подолання дисграфії. Зміст роботи з формування мовних функцій.

дипломна робота , доданий 14.10.2013


Лист як вид діяльності; його особливості та структура. Поняття про дисграфію на основі порушення фонематичного аналізу та синтезу у молодших школярів: визначення, симптоматика, класифікація. Логопедична робота з усунення мовного розладу.

курсова робота , доданий 30.01.2014


Причини порушення листа. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку з псевдобульбарною дизартрією, напрями корекційної логопедичної роботи з усунення недоліків писемного мовлення цієї категорії дітей.

дипломна робота , доданий 19.04.2014


Мова – фактор розвитку людини. Особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку із порушенням інтелекту. Клінічна характеристика порушень мовлення дітей із розумовою недостатністю. Методики корекційної допомоги дошкільнятам із такими порушеннями.

реферат, доданий 08.01.2012


Виявлення типологічних помилок листи в учнів другої та третьої класів масових шкіл. Визначення основних напрямів корекційної роботи з усунення недоліків писемного мовлення цієї категорії дітей з урахуванням констатуючого експерименту.

Механізм порушень читання та письма багато в чому є подібними, тому й у методиці корекційно-логопедичної роботи з їх усунення є багато спільного.

Розвиток фонематичного виховання під час усунення фонематичної дислексії, артикуляторно-акустичної дисграфії та дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання.

Логопедична робота з уточнення та закріплення диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори (речеслуховий, речедвигательный, зоровий та інших.).

При цьому враховується, що вдосконалення слухозносних диференціювання здійснюється успішніше в тому випадку, якщо воно проводиться в тісному зв'язку з розвитком фонематичного аналізу та синтезу. У роботі з диференціації звуків використовуються завдання на розвиток фонематичного аналізу та синтезу.

Логопедична робота з диференціації змішуваних звуків включає 2 етапи: попередній етапроботи над кожним із змішуваних звуків; етап слухової та вимовної диференціації змішуваних звуків.

На I етапі послідовно уточнюється вимовний і слуховий образ кожного зі звуків, що змішуються. Робота проводиться за таким планом: уточнення артикуляції та звучання звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття; виділення його на фоні складу; визначення наявності та місця у слові (початок, середина, кінець); визначення місця звуку по відношенню до інших (який за рахунком звук, після якого звуку вимовляється, перед яким звуком чується у слові); виділення його з речення, тексту.

На II етапі проводиться зіставлення змішуваних звуків у вимовному та слуховому плані. Диференціація звуків здійснюється в тій же послідовності, що і робота з уточнення слухової та вимовної характеристики кожного звуку. Однак основною метою є їх розрізнення, тому мовний матеріал включає слова зі звуками, що змішуються.

При усуненні дислексії та дисграфії кожен із звуків у процесі роботи співвідноситься з певною літерою. При корекції дисграфії велике місце займають письмові вправи, що закріплюють диференціацію звуків.

Усунення артикуляторно-акустичної дисграфії передує робота з корекції порушень звуковимови. На початкових етапах роботи рекомендується виключити промовлення, оскільки може викликати помилки на листі.

Розвиток мовного аналізу та синтезу при усуненні фонематичної дислексії та дисграфії на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу

Вміння визначати кількість, послідовність та місце слів у реченні можна сформувати, виконуючи наступні завдання:

1. Вигадати пропозицію по сюжетній картинці та визначити в ній кількість слів.

2. Вигадати пропозицію з певною кількістю слів.

3. Збільшити кількість слів у реченні.

4. Скласти графічну схему цієї пропозиції і придумати пропозицію.

5. Визначити місце слів у реченні (яке за рахунком зазначене слово).

6. Виділити речення з тексту з певною кількістю слів.

7. Підняти цифру, яка відповідає кількості слів пред'явленої речення.

Розвиток складового аналізу та синтезу

Роботу з розвитку складового аналізу та синтезу треба починати з використання допоміжних прийомів, потім вона проводиться в плані гучної мови і, нарешті, на основі слуховимовляльних уявлень, у внутрішньому плані.

При формуванні складового аналізу з опорою на допоміжні засоби пропонується, наприклад, відплескати або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.

У процесі розвитку складового аналізу у мовному плані наголошується на вмінні виділяти голосні звуки у слові, засвоїти основне правило складового поділу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки при складовому розподілі дозволяє усунути та попередити такі помилки читання та письма, як пропуски голосних звуків, додавання голосних.

Для формування вміння визначати складовий склад слова з опорою на голосні необхідна попередня робота з диференціації голосних та приголосних звуків та виділення голосних з мови.

Дається уявлення про голосні та приголосні звуки, про основні ознаки їх розрізнення (розрізняються за способом артикуляції та звучання). Для закріплення використовується такий прийом: логопед називає звуки, діти піднімають червоний прапорець, якщо голосний, і синій, якщо приголосний.

Надалі проводиться робота з виділення голосного звуку зі складу та слова. Для цього спочатку пропонуються односкладові слова (Ох, вус, так, на, будинок, стілець, вовк).Діти визначають голосний звук і його у слові (початок, середина, кінець слова). Можна використовувати графічну схему слова, залежно від місця голосного звуку в слові ставиться кружечок на початку, у середині, наприкінці схеми:

Потім проводиться робота на матеріалі двох-і трискладових слів. Рекомендуються завдання:

1. Назвати голосні у слові. Підбираються слова, вимова яких не відрізняється від написання (калюжа, пила, лом, канава).

2. Записати тільки голосні слова (вікна -

3. Виділити голосні звуки, знайти відповідні літери,

4. Розкласти картинки під певним поєднанням голосних. Наприклад, пропонуються картинки на двоскладні слова: "рука", "вікна", "рама", "калюжа", "кірка", "гірка", "ручка", "сумка", "каша", "астра", "місяць" », «кішка», «човен». Записуються такі схеми слів:

Для закріплення складового аналізу та синтезу пропонуються такі завдання:

2. Визначити кількість складів у названих словах. Підняти відповідну цифру.

3. Розкласти картинки у два ряди в залежності від кількості складів у їхній назві. Пропонуються картинки, у назві яких 2 або 3 мови («вершки», «помідор», «собака»).

4. Виділити перший склад із назв картинок, записати його. Об'єднати склади в слово, речення, прочитати отримане слово чи речення. (Наприклад: «вулик», «будиночок», «машина», «місяць», «жаба»), після виділення перших складів виходить пропозиція: будинку калюжа.

5. Визначити пропущений склад у слові з допомогою картинки: __ буз, ут __, човен __, ка __, ка __даш.

6. Скласти слово зі складів, даних безладно (Нік, цип, льо, точ, лас, ка).

7. Виділити з речення слова, що складаються з певної кількості складів.

Розвитокфонематичного аналізу ісинтезу

Терміном «фонематичний аналіз» визначають як елементарні, і складні форми звукового аналізу. До елементарної форми належить виділення звуку і натомість слова. За даними В. К. Орфінської, ця форма з'являється спонтанно у дітей дошкільного віку. Більш складною формою є вичленування першого та останнього звуку зі слова та визначення його місця (початок, середина, кінець слова). Найскладнішим є визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця стосовно інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Ця форма звукового аналізу утворюється лише у процесі спеціального навчання.

Логопедична робота з розвитку фонематичного аналізу та синтезу має враховувати послідовність формування зазначених форм звукового аналізу в онтогенезі.

У процесі розвитку елементарних форм необхідно враховувати, що проблеми виділення звуку залежить від його характеру, становища у слові, і навіть від вимовних особливостей звукового ряду.

Найкраще виділяються ударні голосні з початку слова (вулик, лелека).Щілинні звуки, як триваліші, виділяються легше, ніж вибухові. Як і голосні, вони легше виділяються з початку слова. Виділення вибухових звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.

Звуковий ряд із 2-3 голосних аналізується краще, ніж ряд, що включає приголосні та голосні звуки. Це тим, що кожен звук у ряді голосних вимовляється майже тотожно ізольованій вимови. З іншого боку, кожен звук у такому ряду є одиницю мовного вимовного потоку, т. е. склад, і навіть вимовляється триваліше.

У зв'язку з цими особливостями рекомендується формувати функцію фонематичного аналізу та синтезу спочатку на матеріалі ряду з гласних (ау,г/а), потім ряду-складу (розум, на),потім на матеріалі слова із двох і більше складів.

p align="justify"> При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що всяке розумове дію проходить певні етапи формування, основними з яких є наступні: освоєння дії з опорою на матеріалізацію, в плані гучної мови, перенесення його в розумовий план (за П. Я. Гальперін).

І етап - формування фонематичного аналізу та синтезу з опорою на допоміжні засоби та дії.

Початкова робота проводиться з опорою на допоміжні засоби: графічну схему слова та фішки. У міру виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Дія, яку здійснює учень, є практичною дією з моделювання послідовності звуків у слові.

II етап - формування дії звукового аналізу у мовному плані. Виключається опора на матеріалізацію дії, формування фонематичного аналізу перетворюється на мовний план. Слово називається, визначаються перший, другий, третій тощо звуки, уточнюється їх кількість.

III етап – формування дії фонематичного аналізу у розумовому плані. Учні визначають кількість та послідовність звуків, не називаючи слова і безпосередньо на слух не сприймаючи його, тобто на основі уявлень.

Зразкові завдання:

1. Вигадати слова з 3, 4, 5 звуками.

2. Відібрати зображення, у назві яких 4 або 5 звуків.

3. Підняти цифру, яка відповідає кількості звуків вназві картинки (картинки не називаються).

4. Розкласти картинки у два ряди в залежності від кількості звуків у слові.

Принцип ускладнення реалізується через ускладнення форм фонематичного аналізу та мовного матеріалу. У процесі формування звукового аналізу необхідно враховувати фонетичну складність слова.

У цьому широко використовуються письмові роботи.

Зразкові види робіт із закріплення фонематичного аналізу слів:

1. Вставити пропущені літери у слова: ві.ка, ді.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Підібрати слова, у яких заданий звук був би на першому, другому, третьому місці (шуба, вуха, кішка).

3. Скласти слова різної звукозлогової структури з букв розрізної абетки, наприклад: сом, ніс, рама, шуба, кішка, банку, стіл, вовкта ін.

4. Вибрати із пропозицій слова з певною кількістю звуків, усно назвати їх та записати.

5. Додати різну кількість звуків до одного і того ж складу, щоб вийшло слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(вітрила)

6. Підібрати слово із певною кількістю звуків.

7. Підібрати слова на кожен звук. Слово записується на дошці. До кожної літери підібрати слова, що починаються із відповідного звуку. Слова записуються у певній послідовності: спочатку слова із 3 букв, потім із 4, 5, 6 букв.

р у ч к а

рот Уля час кіт Аня

троянда кут чаша каша лелека

рукав вулиця чохол кірка астра

8. Перетворити слова:

а) додаючи звук: рот- кріт, хутро- сміх, оси- коси; луг- плуг;

б) змінюючи один звук слова (ланцюжка слів): сом- сік - сук- суп- сухий- сох- сміття- сир- син- Сон;

в) Переставляючи звуки: пила- липа, палиця- лапка, лялька- кулак, волосся- слово.

9. Які слова можна скласти з літер одного слова, наприклад: ствол (стіл, віл), кропива (парк, верба, короп, пара, рак, Іра)!

10. Від записаного слова утворити ланцюжок слів так, щоб кожне наступне слово починалося з останнього звуку попереднього слова: хата- мак- Кіт- сокира- руки.

11. Гра з кубиком. Діти кидають кубик і вигадують слово, що складається із певної кількості звуків відповідно до кількості точок на верхній грані кубика.

12. Слово-загадка. На дошці пишеться перша буква слова, замість інших букв ставляться крапки. Якщо слово не відгадано, записується друга літера слова тощо. Наприклад: п...........

(простокваша).

13. Скласти графічну схему речення.

14. Назвати слово, у якому звуки розташовані у зворотному порядку: ніс- сон, кіт- струм, сміття- ріс, топ- піт.

15. Вписати літери в гуртки. Наприклад, вписати в ці гуртки третю літеру наступних слів: рак, брови, сумка, трава, сир (комар).

16. Розгадати ребус. Дітям пропонуються картинки; наприклад: "курка", "оси", "шуба", "олівець", "кавун". Вони виділяють перший звук у назвах картинок, записують відповідні літери, прочитують отримане слово (кішка).

17. Відібрати картинки з певною кількістю звуків у їхній назві.

18. Розставити картинки під цифрами 3, 4, 5 залежно кількості звуків у тому назві. Попередньо картинки називаються. Зразкові картинки: "сом", "коси", "мак", "сокира", "огорож".

19. Який звук втік? (Кріт- кіт, лампа- лапа, рамка- рама).

20. Знайти загальний звук у словах: місяць- стіл, кіно- голка, вікна- хата.

21. Розкладання картинок під графічними схемами. Наприклад:

Прямокутники, розділені на частини, позначають слово та склади. Кружочками позначаються звуки: темні кружечки - приголосні, світлі кружечки - голосні звуки.

22. Вигадати слова до графічної схеми.

23. Вибрати слова із речення, які відповідають даній графічній схемі.

24. Назвати дерева, квіти, тварин, посуд і т. д., слово-назва яких відповідає цій графічній схемі.

На початкових етапах роботи з розвитку фонематичного аналізу дається опора на промовлення. Однак не рекомендується довго затримуватись на цьому способі виконання. Кінцевою метоюлогопедичної роботи є формування дій фонематичного аналізу в розумовому плані, за поданням

Усунення аграматичної дислексії та дисграфії

При усуненні аграматичної дислексії та дисграфії основне завдання полягає в тому, щоб сформувати у дитини морфологічні та синтаксичні узагальнення, уявлення про морфологічні елементи слова та про структуру речення. Основні напрями в роботі: уточнення структури речення, розвиток функції словозміни та словотвору, робота з морфологічного аналізу складу слова та з однокорінними словами.

Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється в тісному зв'язку з освоєнням структури речення. Робота над пропозицією враховує складність структури, послідовність появи різних типів в онтогенезі. Робота над пропозицією будується за таким планом:

1. Двоскладові речення, що включають іменник у називному відмінку та дієслово 3-ї особи теперішнього часу (Дерево росте).

2. Інші двоскладові пропозиції.

3. Поширені речення з 3-4 слів: іменник, дієслово та пряме доповнення (Дівчинка миє ляльку);пропозиції типу: Бабуся дає стрічку внучці; Дівчинка гладить хустку праскою; Діти катаються з гірки; Сонце світить яскраво.Надалі даються складніші пропозиції.

Корисною є робота з поширення речення за допомогою слів, що позначають ознаку предмета: Бабуся дає стрічку онучці.- Бабуся дає онуці червону стрічку.

При побудові речення велике значеннямає опору на зовнішні схеми, ідеограми. Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій, під час навчання розгорнутим висловлюванням на початкових етапах роботи необхідно спиратися на графічні схеми, т. е. матеріалізувати процес побудови мовного висловлювання. За допомогою значків та стрілок графічні схеми допомагають символізувати предмети та відносини між ними.

Спочатку дітям пояснюється метод складання пропозиції за наочними схемами (фішками) на матеріалі 1 - 2 пропозицій. Наприклад, пропонується картинка "Хлопчик читає книгу". За допомогою питань визначається суб'єкт (хлопчик),предикат (читає),об'єкт дії (Книгу).Кожен із виділених елементів позначається фішкою. Фішки співвідносяться безпосередньо з предметами та діями, зображеними на картинці. Діти складають пропозицію з картинки. Надалі схему викладаються не так на малюнку, а під нею.

Пропонуються різні графічні схеми для пропозицій із трьох елементів (Дівчинка рве кольори), з чотирьох елементів (Хлопчик малює будинок олівцем).

Рекомендуються такі види завдань з використанням графічної схеми: підбір пропозицій щодо даної графічної схеми; запис їх під відповідною схемою (пропонуються дві схеми); самостійне вигадування пропозицій за цією графічною схемою; складання узагальненого уявлення про значення речень, що відповідають одній графічній схемі.

Наприклад, пропозиції Дівчинка біжить; Хлопчик малює можна звести до одного узагальненого змісту: хтось виконує якусь дію (значення суб'єкт – предикат).

Після засвоєння узагальнених значень кількох структур речень рекомендується вибрати серед інших ті, які мають однакове з даним узагальнене граматико-смислове значення. Наприклад, серед речень: Дівчинка читає книгу; Хлопчик ловить метелика; Діти катаються з гірки - вибрати ті, значення яких схоже структурою з пропозицією. Дівчинка рве квіти.

Використовують такі види завдань, як відповіді питання, самостійне складання речень в усній і письмовій формах.

При формуванні функції словозміни звертається увага на зміну іменника по числах, відмінках, вживання прийменників, узгодження іменника та дієслова, іменника та прикметника, зміна дієслова минулого часу по особах, числах та пологах тощо.

Послідовність роботи визначається послідовністю появи форм словозміни в онтогенезі.

Формування функції словозміни та словотвори здійснюється як в усній, так і в письмовій мові.

Закріплення форм словозміни та словотвору спочатку проводиться у слові, потім у словосполученнях, реченнях та текстах.

Аналогічна робота з розвитку граматичного ладу промови проводиться і при усуненні семантичної дислексії, обумовленої недорозвиненням граматичного ладу промови, що проявляється в неточності розуміння прочитаних речень.

У разі, коли семантична дислексія проявляється лише на рівні окремого слова при складовому читанні, необхідний розвиток звукослогового синтезу.

Завдання будуть наступні:

1. Назвати слово, вимовлене за окремими звуками (д, о, м; до, а, ш, а; до, о, ш, до, а).

2. Назвати разом слово, сказане по складах, тривалість пауз поступово збільшується (Ку-ри, ба-боч-ка, ве-ло-сі-пед).

3. Скласти слово зі складів, даних безладно.

4. Назвати разом пропозицію, вимовлену за складами (Ско-ро-на-сту-піт-вага-на).

Одночасно проводиться робота над розумінням прочитаних слів, речень, тексту. Завдання:

3. Вибрати з тексту речення, що відповідає змісту картинки.

4. Знайти у тексті відповідь це питання.

При усуненні семантичної дислексії важливе місце займає словникова робота. Уточнення та збагачення словника проводиться насамперед у процесі роботи над прочитаними словами, реченнями, текстами.

Необхідна і спеціальна робота з систематизації словника, визначення більш міцних смислових зв'язківміж словами, що входять до одного семантичного поля.

Усунення оптичної дислексії та дисграфії

Робота проводиться у таких напрямках:

1. Розвиток зорового сприйняття, впізнавання кольору, форми та величини (зорового гнозису).

2. Розширення обсягу та уточнення зорової пам'яті.

3. Формування просторових уявлень.

4. Розвиток зорового аналізу та синтезу.

Для розвитку предметного зорового гнозису рекомендуються такі завдання: назвати контурні зображення предметів, перекреслені контурні зображення, виділити контурні зображення, накладені друг на друга.

У процесі роботи з розвитку зорового гнозису слід давати завдання на впізнавання букв (літерний гнозіс). Наприклад: знайти літеру серед інших літер, співвіднести літери, виконані друкованим і рукописним шрифтом; назвати чи написати літери, перекреслені додатковими лініями; визначити літери, які розташовані неправильно; обвести контури літер; додати відсутній елемент; виділити літери, накладені одна на одну.

При усуненні оптичної дислексії та дисграфії проводиться робота з уточнення уявлень дітей про форму, колір, величину. Логопед виставляє фігури (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, ромб, півколо), різні за кольором та величиною, і пропонує дітям підібрати фігури одного кольору, однакової форми та величини, однакові за кольором та формою, різні за формою та кольором.

Можна запропонувати завдання на співвідношення форми фігур і реальних предметів (коло - кавун, овал - диня, трикутник - дах будинку, півколо - місяць), а також кольори фігур та реальних предметів.

Для розвитку зорової пам'яті використовуються такі види робіт:

1. Гра «Чого не стало?». На столі розкладається 5-6 предметів, картинок, які діти мають запам'ятати. Потім забирається непомітно одна з них. Діти називають чого не стало.

2. Діти запам'ятовують 4-6 картинок, потім відбирають їх серед інших 8-10 картинок.

3. Запам'ятати букви, цифри або фігури (3-5), а потім вибрати їх серед інших.

4. Гра «Що змінилося?». Логопед розкладає 4-6 картинок, діти запам'ятовують послідовність їхнього розташування. Потім логопед непомітно змінює їхнє розташування. Учні повинні сказати, що змінилося, і відновити початкове їхнє розташування.

5. Розкласти літери, фігури, цифри у початковій послідовності.

При усуненні оптичної дислексії та дисграфії необхідно приділити увагу роботі щодо формування просторових уявлень та мовленнєвого позначення просторових відносин.

У процесі роботи з формування просторових уявлень необхідно враховувати особливості та послідовність формування просторового сприйняття та просторових уявлень в онтогенезі, психологічну структуру оптико-просторового гнозису та праксису, стан цих функцій у дітей з дислексією та дисграфією.

Просторові орієнтування включають два види орієнтування, тісно пов'язаних між собою: орієнтування в власному тіліта в навколишньому просторі.

Диференціація правого та лівого виникає спочатку в першій сигнальній системі, а потім розвивається при зростаючій взаємодії з другою сигнальною системою. Спочатку закріплюється мовне позначення правої руки, а потім – лівий.

Орієнтування дітей у навколишньому просторі розвивається також у певній послідовності. Спочатку положення предметів (праворуч або ліворуч) дитина визначає лише в тому випадку, коли вони розташовані збоку, тобто ближче до правої або лівої руки. При цьому розрізнення напрямків супроводжується тривалими реакціями рук та очей вправо чи вліво. Надалі, коли закріплюються мовні позначення, ці рухи загальмовуються.

Розвиток орієнтування в навколишньому просторі проводиться у наступній послідовності:

1. Визначення просторового розташування предметів стосовно дитині, т. е. до себе.

2. Визначення просторових співвідношень предметів, що знаходяться збоку: «Покажи, який предмет знаходиться праворуч від тебе, ліворуч», «Поклади книгу праворуч, ліворуч від себе».

Якщо дитина утруднюється у виконанні цього завдання, уточнюється: справа, це означає ближче до правої руки, а зліва - ближче до лівої руки.

3. Визначення просторових співвідношень між 2-3 предметами чи зображеннями.

Пропонується взяти правою рукою книгу та покласти її біля правої руки, взяти лівою рукою зошит і покласти її біля лівої руки та відповісти на запитання: «Де знаходиться книга, праворуч чи зліва від зошита?».

Надалі виконуються завдання з інструкції логопеда: покласти олівець праворуч від зошита, ручку зліва книги; сказати, де знаходиться ручка по відношенню до книги - праворуч або зліва, де знаходиться олівець по відношенню до зошита - праворуч або зліва.

Потім даються три предмети і пропонуються завдання: «Поклади книгу перед собою, ліворуч від неї поклади олівець, праворуч – ручку» тощо.

Важливим є уточнення просторового розташування фігур та букв. Дітям пропонуються картки з різними фігурами та завдання до них:

1. Написати букви праворуч або ліворуч від вертикальної лінії.

2. Покласти кружок, праворуч від нього квадрат, ліворуч від квадрата поставити крапку.

3. Намалювати за мовною інструкцією точку, нижче – хрестик, праворуч від точки – кружок.

4. Визначити праву та ліву сторони предметів, просторові співвідношення елементів графічних зображень та літер.

На цьому етапі одночасно проводиться робота з розвитку зорового аналізу зображень та літер на складові елементи, їх синтезу, визначення подібності та відмінності між схожими графічними зображеннями та літерами.

Наприклад:

1. Знайти фігуру, букву у ряді подібних. Пропонуються ряди подібних друкованих та рукописних літер (наприклад, ла, лм, пекло, вр, вз).

2. Змалювати фігуру або літеру за зразком та після короткочасної експозиції.

3. Скласти з паличок фігури (за зразком, за пам'яттю).

4. Сформулювати літери друкованого та рукописного шрифту з пред'явлених елементів друкованих та рукописних літер.

5. Знайти задану фігуру серед двох зображень, одне з яких адекватно пред'явлене, друге є дзеркальним зображенням.

6. Показати правильно зображену літеру серед правильно та дзеркально зображених.

7. Доповнити недостатній елемент фігури або літери за поданням.

8. Реконструювати букву, додаючи елемент: з А – Л – Д, К – Ж, 3 – В, Г – Б.

9. Реконструювати букву, змінюючи просторове розташування елементів букв; наприклад: Р - Ь, І - Н, Н -п, г - т.

10. Визначити відмінність подібних літер, що відрізняються лише одним елементом: 3 – В, Р – В.

11. Визначити відмінність подібних фігур чи літер, які з однакових елементів; але по-різному розташованих у просторі: Р - Ь, Г - Т, І - П, П - Н.

При усуненні оптичної дислексії та дисграфії паралельно з розвитком просторових уявлень, зорового аналізу та синтезу проводиться і робота над мовними позначеннями цих відносин: над розумінням та вживанням прийменникових конструкцій, прислівників.

Велике місце при усуненні оптичної дислексії і дисграфії займає робота над уточненням і диференціацією оптичних образів літер, що змішуються.

Для кращого засвоєння їх співвідносять з подібними предметами зображеннями: Про собруч, 3 зі змією, Ж зжуком, П споперечиною, Уз вухами і т. д. Використовуються різні загадки про літери, обмацування рельєфних літер та впізнавання їх, конструювання з елементів, реконструювання, змальовування.

Розрізнення літер, що змішуються, проводиться в наступній послідовності: диференціація ізольованих літер, літер у складах, словах, у реченнях, тексті.

Таким чином, усунення оптичної дислексії та дисграфії здійснюється прийомами, спрямованими на розвиток зорового гнозису, мнезису, просторових уявлень та їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу та синтезу. Велика увага приділяється порівнянню літер, що змішуються, з максимальним використанням різних аналізаторів.

Висновки та проблеми

Порушення писемного мовлення в дітей віком є ​​поширеним мовним розладом, мають різноманітний і складний патогенез. Логопедична робота носить диференційований характер, що враховує механізм порушення, його симптоматику, структуру дефекту, психологічні особливостідитини. До теперішнього часу в логопедії недостатньо розроблено психолінгвістичний аспект корекції порушень писемного мовлення, що є значною проблемою вдосконалення логопедичного впливу.

Контрольні питання та завдання

1. Яка психофізіологічна характеристика читання та письма в нормі?

2. Дайте короткий історичний огляд розвитку вчення про порушення писемного мовлення.

3. Які сучасні точки зору існують з питань визначення, термінології, симптоматики, механізмів та класифікації дислексії?

4. Дайте визначення, опишіть симптоматику, механізми, класифікацію дисграфії. Покажіть різні формидисграфії на конкретних прикладах

5. Висвітліть формування диференціації фонем при усуненні дислексії та дисграфії.

6. Розкрийте методику формування мовного аналізу та синтезу при усуненні дислексії та дисграфії.

7. Опишіть систему логопедичної роботи під час усунення різних форм дислексії та дисграфії.

Література

1. Ананьєв Б. Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння дітьми читанням та листом // Вісті АПН РРФСР. – 1950. – Вип. 70.

2. Єгоров Т. Г. Психологія оволодіння навичкою читання. - М.,1958.

3. Лалаєва Р. І. Порушення процесу оволодіння читанням у дітей – М., 1983.

4. Левіна Р. Є. Порушення листи в дітей із недорозвиненням промови. - М., 1961.

5. Лурія А. Р. Нариси психофізіології письма. -М.,1950.

6. Основи теорії та практики логопедії / За ред. Р. Є. Левіной.- М., 1968.

7. Садовнікова І. Н. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. - М., 1983.

8. Соботович Є.Ф., Голіченко Є. М. Фонетичні помилки в листі розумово відсталих школярів молодших класів // Порушення мови та голосу у дітей та дорослих. – М.. 1979.

9. Спірова Л. Ф. Недоліки читання та шляхи їх подолання // Недоліки мови у учнів початкових класів масової школи. - М., 1965.

10. Токарєва О. А. Розлади читання та письма (дислексії та дисграфії) // Розлади мови у дітей та підлітків, Під ред. С. С. Ляпідєвського. - М., 1969

11. Хрестоматія з логопедії. / За ред. Л. С. Волкової, В. І. Селіверстова. – М., 1997. – Ч. II. – С. 283-511.

Логопедія: Підручник для студентів дефектол. фак. пед. вузів/За ред. Л.С. Волковий, С.М. Шаховській. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

Учні початкових класів часто страждають на логопедичне захворювання - дисграфію. Вона характеризується деякими видами порушення листа: діти пишуть так, як то кажуть, пропускають літери, змінюють закінчення. Насправді це дуже серйозна проблема. Якщо не звернути увагу на її рішення, у дитини може розвинутися комплекс неповноцінності. Однолітки в школі будуть глузувати з нього, що призведе до втрати впевненості у своїх силах. Тому дисграфія у молодших школярів (корекція, вправи та профілактика будуть представлені нижче) має стати важливою темою для обговорення серед батьків.

Причини появи

Вчені досі не виявили точних причин, через що виникає це захворювання. Це питання ще до кінця не вивчене, проте більшість експертів сходиться на думці, що основою для розвитку недуги є спадковість. Причини дисграфії у молодших школярів:

1. Спадковість. Як було зазначено, це основний привід появи захворювання. Діти приймають від батьків незрілість головного мозку у певних відділах. Через це відбувається затримка у розвитку деяких функцій.
2. Функціональні джерела. Тут маються на увазі різні тілесні захворювання. З цієї причини виникає порушення психомовного розвитку, а також дитина втрачає здатність до читання та письма. має бути спрямована насамперед на усунення причин появи захворювання.
3. Недорозвинення мозку. Будь-які травми або пошкодження можуть спричинити дисграфію. Причому ураження мозку могло статися внаслідок патологій при вагітності, асфіксії чи дії інфекції.
4. Соціально-психологічний вплив. Безумовно, не можна забувати про цей чинник. Дане захворювання в дітей віком може розвинутися через неправильної промови оточуючих людей, дефіциту спілкування, і навіть неуважність до письма і читання дитини з боку батьків.

у молодших школярів

Виділення форм захворювання допоможе батькам коректно застосовувати вправи, рекомендовані логопедам. Необхідно знати, що існують три основні види цієї недуги:

1. Акустичний. Ця форма дисграфії утворюється внаслідок порушення розвитку мовного слуху. Тобто дитина не здатна правильно сприймати звуки. Через це страждає лист, діти неусвідомлено змінюють літери у словах, бо вони так чують. Схожі звуки змішуються і часто плутаються, наприклад б-п, з-ж, с-шта інші. Акустична дисграфія впливає на м'якість приголосних у листі ( любить - любить). Також дитина часто пропускає букви. Корекція акустичної дисграфії у молодших школярів здійснюється з допомогою вправ, вкладених у поліпшення слухового простору.
2. Моторний. Ця проблема проявляється у вигляді неправильних рухів руки під час листа. У цьому дитина може виконувати інші дії. Порушення поєднання зорового та звукового образівзазвичай є причиною виникнення моторної форми захворювання. Корекція дисграфії у молодших школярів цього типу спрямована на повне рятування від цієї недуги. В результаті дитина зможе правильно писати та зіставляти образи.
3. Оптичний. Дисграфія цього виду проявляється у порушенні зорових функцій. Діти не можуть правильно виводити літери, що виражається у дзеркальному написанні, заміні чи змішуванні різних елементів. Найчастіше відбувається перестановка схожих букв ( т-п). Проявом цього захворювання є дзеркальний лист зліва направо у шульг з певними порушеннями головного мозку. Оптична дисграфія у молодших школярів (корекція, вправи висвітлені у статті) є важливою проблемою у світі. Порушення зору – нерідкий випадок. Тому необхідно приділити цьому питанню особливу увагу. у молодших школярів дозволяють конкретизувати лікування певної ситуації.

Як виявити дисграфію?

Якщо батьки підозрюють можливість розвитку цього захворювання, необхідно пройти обстеження у невролога чи окуліста. Рівень мовного зростання перевіряє логопед. Головне - правильно визначити, чи є у дитини дисграфія чи це просто банальне незнання норм правопису.

На наявність дисграфії включає:

• Перевірку мовлення. Особливу увагу потрібно приділити цьому аспекту, особливо вимові звуків, словниковому запасу, правильності побудови речень.
• Оцінку писемного мовлення. Після першого етапу потрібно перевірити лист. Для цього дитині пропонують виконати певні завдання. Найчастіше це переписування тексту, проведення диктанту та читання за буквами та складами. За результатами цих вправ визначається ступінь розвитку писемного мовлення.
• Дослідження слуху та зору дитини. А також спостереження за станом ручної та мовної моторики.

Дуже важливою є профілактика дисграфії у молодших школярів. Завдання виявлення даного захворювання можуть бути різними. Найчастіше використовується метод визначення фонематичних здібностей. Такі вправи дозволяють дитині продемонструвати свої навички:

• розрізняти конкретний звук у словах;
• виділяти картинки, назва яких починається з однакового звуку;
• повторювати кілька складів поспіль за учителем;
• чути неправильна вимовата вказувати на помилки.

Якщо дитина зовсім мала і ще не ходить до школи, у неї також може розвинутись дисграфія. Перевірити це можна за малюнками малюка. Діти, які люблять малювати і часто цим займаються, практично не схильні до цього захворювання. Якщо ж дитина не любить це робити, а всі її картинки складаються з переривчастих або тремтячих ліній, є висока ймовірність розвитку дисграфії.

Способи виправлення недуги

Дисграфія у молодших школярів (корекція, вправи та лікування допоможуть упоратися з проблемою) не терпить зволікань. Як тільки проблема буде виявлена, одразу необхідно розпочинати заняття. У разі розвитку захворювання з дитиною слід займатися логопеду та психологу.

Програма корекції дисграфії у молодших школярів визначається залежно від форми недуги. Батьки повинні серйозно поставитися до цієї проблеми та виконувати рекомендації фахівців. Відмінним варіантом буде переведення дитини в логопедичну школуОднак далеко не в кожному місті вона існує. Найчастіше батькам потрібно самим займатися з дітьми.

Корекція дисграфії у молодших школярів здійснюється такими способами:

• проведення занять для покращення пам'яті;
• збільшення словникового запасу;
• запам'ятовування норм правопису;
• письмові завдання різного характеру;
• реабілітація як масажу, прийому заспокійливих препаратів за необхідності.

Етапи терапії

Усунення дисграфії у молодших школярів здійснюється за чотири кроки:

1. Діагностика. Тут слід часто проводити різні диктанти для перевірки рівня граматики. Отримані результати слід проаналізувати і зробити перші висновки.
2. Підготовка. Тут приділяють увагу розвитку пам'яті, мислення та дрібної моторики. Дуже важливо виявити розуміння просторових зв'язків.
3. Корекція. З цього етапу розпочинається безпосередньо лікування існуючих відхилень. Вся робота спрямована на три аспекти: граматичний, лексичний та фонетичний. Мета - виправити порушення, нормалізувати процес письма та читання.
4. Оцінка. Завершальний крок, у якому відбувається перевірка всіх результатів, батькам даються останні рекомендації.

Ефективні методи корекції дисграфії

Тут будуть детальніше розглянуті найдієвіші способи корекції захворювання:

1. Модель слова. Ця вправа виглядає так: дитині дають картинку, на якій намальований предмет і схема слова. Завдання школяра у тому, що треба назвати предмет, та був вимовити все звуки слова по порядку. Потім кожен звук співвіднести з літерою та написати все слово.
2. Спосіб Еббігауза. Школяр отримує лист зі словами, у яких пропущено букви. Йому необхідно вставити літери, що бракують, і переписати все слово повністю.
3. та літер. Дитині дають картинку із зображенням певного предмета. Йому необхідно назвати цю річ та написати слово. Потім поставити наголос, розділити по складах і вимовити вголос. Кожен звук необхідно відокремити та підкреслити відповідним кольором. Потім потрібно порівняти їх кількість із числом літер.
4. Виправлення похибок. Тут кожен отримує кілька слів із навмисно допущеними помилками. Завдання школяра – виправити це та переписати слова у правильному варіанті.

Найпоширеніше логопедичне захворювання – дисграфія у молодших школярів. Корекція, вправи, що сприяють її лікуванню, запропоновані до вашої уваги нижче.

Завдання «Пишемо вголос»

Напевно, це одна з найефективніших вправ. Його нічим не замінити, суть полягає у промовлянні вголос написаного з обов'язковим виділенням слабких часток. Це потрібно робити неквапливо, чітко вимовляючи кожну букву. Наприклад: корова дає молоко.

Вправу спрямовано підвищення рівня грамотності. Слабкі частки є звуки, яким при швидкої мови не приділяється увага, і вони вимовляються невірно. Важливим моментом є промовляння слова остаточно, виділення закінчень. Діти, які страждають на дисграфію, дуже рідко можуть написати слово повністю. Часто наприкінці вони ставлять палички, які можна прийняти за літери. Однак кількість цих ліній не відповідає числу букв, які мають бути в цьому слові.

За допомогою цього завдання здійснюється корекція акустичної дисграфії у молодших школярів. Вправи, створені задля лікування захворювання, досить різноманітні. Але основним є «Пишемо вголос». Потрібно привчити дитину до промовляння кожного написаного слова, і тоді результат не забариться.

Вправа «Коректор»

Для цього завдання знадобиться нудний текст чи складна книга. Справа в тому, щоб дитина не була зацікавлена ​​в читанні. Єдина вимога – великі літери, щоб розрізняти, що написано. Спочатку необхідно вибрати легку літеру (зазвичай голосну), яку дитина знає і робить помилок у її написанні, наприклад «а». Завданням школяра буде знайти згадки цієї літери та закреслити її.

Потім слід переходити до складнішого етапу. Можна збільшувати кількість букв, бажано вибирати схожі за написанням, наприклад, «л» і «м». Зрозуміти, що викликає проблеми у дитини, дуже просто. Потрібно провести диктант, у процесі написання якого школяр зробить певні помилки. З цих похибок можна виявити слабкі боку граматиці.

Коригування оптичної дисграфії у молодших школярів здійснюється за допомогою цієї вправи. Воно дуже ефективно, тому що потрібно напружувати не тільки мозок, а й очі. Необхідно наголосити, що текст не повинен викликати інтересу у дитини. Йому треба не читати, а знаходити вигляд букви.

Вправа «Знайди та поясни»

На виконання цього завдання знадобляться кілька диктантів, написаних дитиною. Він повинен пояснити кожну кому, поставлену в тому чи іншому реченні. Якщо в нього не вистачає знань, треба по ходу розповідати школяреві правила. Ще краще, якщо педагог підштовхуватиме учня до правильної відповіді, щоб він сам здогадався і міг сформулювати своє рішення.

Виконуючи вправу, важливо пам'ятати, що не можна перевантажувати дитину. З кожного диктанту рекомендується розібрати п'ять-шість пропозицій. Правильна відповідь необхідно озвучувати кілька разів. Наприклад, кома між іменником «сонце» і займенником «ми» розділяє частини складнопідрядної пропозиції. Слід зазначити, що після кожного диктанта обов'язково потрібно проводити роботу над помилками.

У рамках цього завдання здійснюється корекція акустичної дисграфії молодших школярів. Вправи «Знайди та поясни» та «Пишемо вголос» є найефективнішими для вирішення цієї проблеми.

Завдання «Лабіринт» та «Знайди пропущену літеру»

Ці дві вправи досить популярні, і більшість батьків використовують їх у розвитку здібностей дитини. Вони також корисні для корекції дисграфії.

Лабіринт відмінно розвиває велику моторику дітей. В даний час існує безліч різних збірників, де можна знайти відмінні головоломки. Лабіринти за бажання можуть намалювати самі батьки. Головним завданням дитини є простежити пальцем чи ручкою від початку заплутаних ходів до кінця. Організація профілактики та корекції дисграфії у молодших школярів може ґрунтуватися на цій вправі. Воно є найпростішим та універсальним.

Вправа «Знайди пропущену літеру» спрямована на її виконання потрібен початковий текстде все знаходиться на своїх місцях. Потім у цьому ж матеріалі потрібно прибрати літери, залишивши на їхньому місці перепустки. Завдання учня - заповнити відсутні елементи. Не слід прибирати текст-вихідник, тому що дитині потрібно на чомусь ґрунтуватися.

При пошуку матеріалу необхідно враховувати те що, що він має зацікавити учня. У цьому випадку виконання завдання перетвориться на гру. Останнім часом дедалі частіше розвивається дисграфія у молодших школярів. Корекція, вправи та профілактика цієї недуги просто необхідні для захисту дитини від неприємних наслідків.

Виправлення почерку

Справа в тому, що для дитини з дисграфією почерк викликає певну складність. Зазвичай такі діти пишуть або дуже дрібно або надзвичайно крупно. Розгонистість у почерку не є негативним явищем, за це лаяти дитину не варто.

Щоб навчити школяра правильно писати, знадобиться близько трьох тижнів. Для початку потрібно придбати зошит у клітку та попросити відтворити на папері текст. Літера не повинна виходити за межі клітини – головне правило. Потрібно стежити за цим і всіляко підтримувати дитину.

Не можна перевантажувати дітей, кілька правильно написаних рядків на день - чудовий результат. Навіть якщо батьки втомилися займатися з дитиною, категорично заборонено це показувати, а тим більше підвищувати тон. Як письмове приладдя рекомендується використовувати ручки з ребристою поверхнею, а також олівці у вигляді трикутника.

У домашніх умовах можна пограти з дитиною, давши в руки перо та чорнило. Тоді він намагатиметься правильно писати, щоб не зіпсувати гру.

Багато експертів у цій галузі виділяють такі положення:

• Методи корекції дисграфії досить різноманітні, але однаково ефективні. Батьки мають займатися з дітьми, адже від цього залежить майбутнє дитини.
• Виконання завдань вимагає посидючості та терпіння. Крім того, вправи повинні проводитись регулярно, не менше години на день.
• Якщо фахівець поставив великий обсяг інформації для переробки, то текст необхідно розбити на кілька частин. Так буде простіше і дитині, і дорослому. Не можна допускати перевтоми, оскільки це призведе до капризів та зниження працездатності.
• Найпоширенішою помилкою є переписування домашнього завдання кілька разів. Батьки не повинні змушувати дітей цим займатися, адже це не приведе ні до чого доброго. Навпаки, дитина припускатиме велику кількість помилок, що призведе до небажання займатися.
• Дуже важлива підтримка, навіть у незначній ситуації. Дитина впоралася із завданням? Потрібно похвалити його, але в міру. У цьому питанні буде потрібна делікатність, тут не можна перестаратися. За невдачі в жодному разі не принижувати дитину. Тим більше забороняється вигадувати образливі прізвиська. Це негативно впливає дитячу психіку.

Профілактика

Попередження дисграфії у молодших школярів може виражатися у порушенні слухового розпізнавання мовних звуків. Ще з 3 років потрібно постійно перевіряти цей момент. Якщо дитина цього віку має проблеми, їх легко вирішити за допомогою регулярних вправ.

Останнім часом велику популярність набуло навчання дітей іноземної мови(найчастіше англійській) з 3-4 років. Діти у цьому віці добре запам'ятовують нову інформацію і легко її сприймають. Однак при неправильному підході до навчання у дитини може розвинутись дисграфія або дислексія.

Слід також звернути увагу на правильність вимови слів дорослими людьми. Якщо батьки повторюватимуть за дітьми, це може призвести до певних проблем. Якщо дитина говорить неправильно, її необхідно відразу навчити, як це потрібно робити. Тоді він краще запам'ятовуватиме, і мова розвиватиметься швидше.