Работа добавлена на сайт сайт: 2013-10-27

Заказать написание уникальной работы

Оглавление:
Введение. 3
Глава 1. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии 5
1.1 Понятия творчество и творческие способности. 5
1.2 Компоненты творческих способностей. 6
1.3 Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей. 8
Глава 2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте. 10
2.1 Условия успешного развития творческих способностей. 10
2.2 Развитие качеств творческого мышления. 12
2.3 Развитие творческого воображения. 13
Заключение. 20
Приложение 1. 22
Приложение 2. 26
Приложение 3. 27
Приложение 4. 28
Приложение 5. 30
Библиография. 31

В ведение

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема челове­ческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса ста­новится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст­вий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умст­венного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человече­ством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человече­ское общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.
Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей в дошкольном возрасте. Цель данного исследования - изу­чение проблемы развития креативных способностей дошкольников, а именно тех её аспектов, знание ко­торых необходимо для практической деятельности в этом направлении воспитателей детских садов и родите­лей. В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:
- Выявление основных компонентов творческих способностей на основе анализа литературы.
- Определение условий, благоприятных для развития творческих способностей детей.
- Определение основных направлений н педагогических задач по развитию креативных способностей в дошкольном возрасте.
- Определение эффективности работы традиционных методик дошкольного воспитания в отношении развития творческих способностей детей.
- Выявление эффективности форм, методов н прижимов развития креативных способностей на основе анализа и обобщения передового педагогиче­ского опыта.
В данной курсовой работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования.
1. Изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной теме.
2. Диагностика творческих способностей детей.
3. Изучение и обобщение педагогического опыта по развитию творче­ских способностей детей.
Курсовая работа состоит из двух глав. В первой главе рассматри­вается проблема компонентов творческого потенциала человека, и на основе анализа различных точек зрения на эту проблему, делается попытка определить универсальные твор­ческие способности человека. В этой главе также рассматривается вопрос об оптимальных сроках начала развития творческих способностей детей.
Вторая глава посвящена проблемам эффективного развития творческих способностей. В ней рассматриваются условия, необходимые для успешного развития творческих способностей, определяются основные направления и педагогические задачи по раз­витию творческого потенциала дошкольников. Во второй главе также анализируются ре­зультаты диагностики творческих способностей дошкольников, и предлагается комплекс мер, направленный на оптимизацию процесса развития этих способностей в дошкольных уч­реждениях.

Глава 1. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии

1.1 Понятия творчество и творческие способности

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде­ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам худо­жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?
Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творче­ство", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятель­ность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но­вое отношение к действительности.
Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать вос­производящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.
Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.
Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.
Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.
В данной курсовой работе будет рассмотрена проблема развития универсальных творческих способностей, которые необходимы для успешного осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от того научная она, художественная, техническая и т.д.

1.2 Компоненты творческих способностей

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю­щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, извест­ный амери­канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человече­ского интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так назы­ваемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким ти­пом мыш­ления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ции из элемен­тов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо­бенностями:
1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще­принятыми).
4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему за­конченный вид.
Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му­зыкантов выделяет следующие творческие способности.
1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы.
3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. Гибкость мышления.
8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией.
11. Лёгкость генерирования идей.
12. Творческое воображение.
13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла.
Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, ос­новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человече­ской истории.
1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий.
2. Умение видеть целое раньше частей.
3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созда­вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры­тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.
Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого вос­питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алго­ритм решения изобретательских задач) считают, что один из ком­понентов творческого по­тенциала человека составляют следующие способно­сти.
1. Способность рисковать.
2. Дивергентное мышление.
3. Гибкость в мышлении и действиях.
4. Скорость мышления.
5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
6. Богатое воображение.
7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
8. Высокие эстетические ценности.
9. Развитая интуиция.
Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о состав­ляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на раз­личие подхо­дов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое во­ображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты твор­ческих способностей.
Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:
1. Развитие воображения.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей.

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во­просе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также сущест­вует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с са­мого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.
Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анато­мических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности ра­боты уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется сре­дой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чув­ствительности и пластично­сти к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможно­стей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на­чинается развитие. Если созре­вание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут син­хронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из воз­можных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным.
Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созре­вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис­пользуются, то есть со­ответствующие способности не развиваются, не функ­ционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угаса­ние возможностей к развитию - необрати­мый процесс. Борис Павлович Ники­тин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Спо­собностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на раз­витие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созре­ва­ния структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затрудне­нию их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необрати­мость про­цесса деградации возможностей развития породило мнение о врож­денности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в до­школьном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие ока­зались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способно­стей.
С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом воз­расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна­вать окружаю­щий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, во­влекая их в различные виды деятельности, способствуют расшире­нию дет­ского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо­сылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошколь­ников более сво­бодно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задав­лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо­димо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным пе­риодом для разви­тия творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способно­стей к творчеству. И от того, насколько были использо­ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен­циал взрос­лого человека.

Глава 2. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте.

2.1 Условия успешного развития творческих способностей.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На ос­нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина и Л.Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.
Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее пол­за­ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на­сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент спо­собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за­долго до обучения чте­нию годовалому ребенку можно купить кубики с бук­вами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чте­нием.
Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви­ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс по­знания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, зани­маться творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоя­тельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это де­лать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Роди­тели не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.
Четвертое условие успешного развития творческих способностей за­ключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не­навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под­сказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду­маться.
Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи­ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус­пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ребенка к творчеству проявлять со­чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не­свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения.
Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре­бенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже до­школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис­кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.
Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко­торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже­ние конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изуче­ния лите­ратуры по данной теме, попытались определить основные направле­ния и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов твор­ческих способностей как творческое мышление и воображение в до­школьном возрасте.

2.2 Развитие качеств творческого мышления.

Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектично­сти и сис­темности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышле­ние гибким, оригинальным и продуктивным.
Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых.
Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным.
Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро из­влекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приоб­ретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специаль­ные игры, способствующие развитию этого качества.
Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппа­ра­тах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления.
Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоре­чия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать про­блемы.
Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышле­ния. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалек­тического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В част­ности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях.
Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются:
1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении;
2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия;
3. Формирование умения разрешать противоречия;
И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это систем­ность.
Системность – это способность видеть предмет или явление как целост­ную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многооб­разии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явле­ниях и законах развития.
Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с дру­гими системами. Системное мышление познает закономерности при разви­тии сис­темы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к бу­дущему.
Системность мышления развивается корректным анализом систем и спе­циальными уп­ражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте:
1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему разви­вающеюся во времени;
2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что лю­бой предмет многофункционален.

2.3 Развитие творческого воображения.

Вторым направлением формирования творческих способностей дошко­льников развитие воображения.
Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жиз­нен­ного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ра­нее вос­принятого.
Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно по­могает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует пред­ставление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого вообра­жения.
Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития вооб­ражения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольни­ков может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображе­нии существовало в прошлом и у психологов.
Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский до­казал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобрете­ния им определенного опыта. С. Выготский утверждал, что все образы вообра­жения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатле­ниях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи вооб­ражения с действительностью заключается в том, что всякое создание вообра­жения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека".
Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагоги­ческий вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, за­ключается в необходимо­сти расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные ос­новы для его творческой деятельности. Чем больше ре­бенок видел, слышал и пе­режил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продук­тивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители бе­седуют с ре­бенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет инте­реса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.
Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано на­чинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, ко­торыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любо­пытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсе­гда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность де­тей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.
В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:
1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познава­тельную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружаю­щей действительности, тем шире возможности для возник­новения и закрепле­ния у них устойчивых познавательных интересов.
2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.
Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникно­вения устойчи­вых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действи­тельности. У него должно возникнуть положительное эмоцио­нальное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрос­лыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-ни­будь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним люби­мую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастно­сти к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и спо­собствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих си­туациях сле­дует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно до­биться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побу­ждающие к актив­ному размышлению.
Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор­ческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творче­скому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение исполь­зовать накопленную информацию в своей деятельности.
Продуктивное творческое воображение характеризуется не только та­кими осо­бенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять пред­ставления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неуме­ние управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. По­этому важ­нейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направлен­ности воображения.
У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он соз­даёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ре­бенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой це­лью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллектив­ное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предло­жений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сю­жета, по­мочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочинен­ные ребен­ком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произ­ведений.
С целью определения уровня развития творческих способностей детей в дошкольном возрасте 10 декабря и 15 декабря 2002 года нами была проведена их диагностика у дошкольников д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы. Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. При­ложение 1). С помощью этих методик мы составили оперативный констатирую­щий микросрез творческого развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выделения оснований – вычлененные авторами универсальные творческие способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих реше­ний, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значи­мые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ре­бенка.
Проведя диагностику, мы получили следующие результаты (см. Прило­жение 2). Развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей – среднем. Развитие такой способности как надситуативно-преобразова­тельный характер творческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей - на высоком. у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком. Анали­зируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложе­ния.
У детей этой группы плохо развито творческое воображение. Следует сразу же cказать, что эта группа занимается по развивающей программе "Радуга", но специальная работа по развитию воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспита­ния, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие дет­ского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специ­альную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осу­ществляться эта работа
Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы за­нятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось боль­шое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учре­ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того, можно предложить ме­тодику развития детского воображения О.М. Дьяченко ни Н.Е. Вераксы, а также спе­циальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заи­кой.
Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно пред­ложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы заня­тий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, разви­тию речи нужно давать детям задания творческого характера.
Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Ог­ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст­вие с раз­личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав­ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко­торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.
Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су­ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за­нятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным, О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой.
Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать вос­пита­тели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумы­вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча­тельную книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии ".
Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо раз­вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный харак­тер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ста­вить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти­мальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де­тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с фор­мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способно­сти. Не­которые упражнения на развитие диалектичности мышления приведены в Прило­жении 4.
Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее раз­витие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закономе­рен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ре­бенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту спо­собность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование ана­литической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не­умением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, за­даваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость раз­вития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми, некоторые из которых приведены в При­ложении 5.
Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось под­черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди­телей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специ­альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по­чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необ­хо­димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.
Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф­фективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.

З аключение

Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенно­сти, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой дея­тельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих спо­собностей в дошкольном возрасте являются:
1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое характе­ризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направлен­ность.
2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышле­ния.
Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необ­ратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошко­льном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:
1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей.
2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.
3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возмож­ностей.
4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одни делом и т.д.
5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.
Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена­правленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно су­щест­вующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направ­ленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не дости­гают высокого уровня развития. Это подтвердили и результаты диагностики творческих способ­ностей четырех-пятилетних дошкольников д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы. Самые низкие результаты дала диагностика творческого во­ображе­ния. Хотя дошкольный возраст является сензитивным периодом для раз­вития этого компонента творческих способностей. Для исправления сущест­вующего положения можно предложить следующие меры, направленные на эффек­тивное развитие творческих способностей дошкольников:
1. Введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей.
2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, развитию речи да­вать детям задания творческого характера.
3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей.
4. Использование специальных игр, развивающих творческие способ­ности детей.
5. Работа с родителями.

Приложение 1

Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей 4-5 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

1. Методика" Солнце в комнате"
Основание. Реализация воображения.
Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ­ствия.
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится че­ловечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению.
Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. По­смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей из­ображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари­совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль­ной".
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ­яснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.
Обработка данных.
В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.
2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол­нышко) -2 балла.
3. Содержательное устранение несоответствия:
а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.
б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру­гих, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нари­совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.
2. Методика "Складная картинка"
О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.
Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.
М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)
Инструкция к проведению.
Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту кар­тинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслу­шав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка рас­правля­ется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего при­меняется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".
Обработка данных.
В ходе обследования ребенка психолог фиксирует об­щий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществля­ется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:
1. Отсутст­вие ответа, не­принятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бы­вает") - 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находя­щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых компози­ций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.
Некото­рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, кото­рую прини­мает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала по­хожа на мос­тик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.
3. Методика "Как спасти зайку"
Основание. .
Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на прео­бразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.
М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша­рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчи­ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на­чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.
В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

4. Методика "Дощечка"
Основание. Детское экспериментирование.
Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".
Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.
Обработка данных.
При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Приложение 2.

Результаты диагностики универсальных творческих способностей дошкольников (в баллах)
д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы группа «Радость»

Фамилии детей	Реализм воображения Min 1 балл Max 5 баллов	Способность видеть целое раньше частей Min 5 баллов Max 15 баллов	Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений Min 1 балл Max 3 балла	Экспериментирование
Беляева Людмила	2	15	1	10
Бородай Владимир	3	10	1	16
Вакулов Павел	3	10	3	13
Елисеев Сергей	2	12	3	16
Еремина Александра	2	15	3	14
Жидких Станислав	2	10	1	24
Кольцова Евгения	3	15	1	6
Лапина Юлия	1	15	1	10
Макарова Анна	2	13	3	13
Никитин Алексей	3	15	1	17
Прокопова Ксения	1	14	3	8
Симакова Анастасия	3	15	1	17
Уразова Анна	2	10	2	10

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе

Способности	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Реализм воображения	61,5%	38,5%	0%
Способность видеть целое раньше частей	0%	30%	70%
Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений	54%	8%	38%

Приложение 3.

Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра "Что на что похоже "
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры догова­риваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и веду­щий на­чинает: "То, что я загадал похоже на..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадав­ший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий пред­мет для ассоциации.
"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкиваясь от первого набро­ска делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
"Волшебные кляксы "
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа вылива­ется не­много чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разво­рачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие пред­метные изо­бражения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто на­зовёт больше всего предметов.
Игра "Словоассоциации"
Взять любое слово, например, батон. Оно ассо­цииру­ется:
- с хлебобулочными изделиями.
- с созвучными словами: барон, бекон.
- с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ас­социа­ций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи облака, лужи на ас­фальте, ка­мушки на берегу.

Главная > Документ

Министерство образования

Республики Башкортостан

муниципальное учреждение

Отдел образования администрации

муниципального района

Хайбуллинский район

Республики Башкортостан

Развитие творческих способностей учащихся

Из опыта работы учителя начальных классов

Исламгалиевой Раушании Гелимхановны.

с. Целинное – 2009

Развитие творческих способностей детей.

Введение

Актуальность проблемы. Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся.Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельностиВо-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре.В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.Во – вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью.Так, в учебной деятельности решаются учебно - тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.Цель исследования :определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника.Объект исследования: развитие способностей детей школьного возраста.Предмет исследования :процесс развития творческих способностей младшего школьника.Гипотеза исследования: процесс развития творческих способностей младшего школьника, будет более эффективным, если:- созданы условия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так и во внеурочной деятельности ученика;- развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи: 1.Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.2.Обеспечить диагностику развития творческих способностей.3.Определить формы и содержание работы по развитию творческих способностей младших школьников как в урочной, так и во внеурочной деятельности.Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно- методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Глава 1. Развитие творческих способностей младшего школьника как педагогическая проблема.

1.1. Сущность понятия – способности. Этой проблемой занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.Итак, под способностями понимаются индивидуально –психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой – либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность.Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности – с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, “ставшими” человеческими функциями.Определение: “ Способности” = психические особенности, от которых зависит возможность, осуществление и степень успешности деятельности.Если обратиться к “Толковому словарю русского языка” С.И. Ожегова, у него понятие “способность” рассматривается так: способность – природная одаренность талантливость.Человек с большими способностями. Умственные способности к художественной деятельности. Способный – обладающий способностями к чему-нибудь, одаренный. Могущий что-нибудь сделать; обладающий каким - нибудь свойством.Способен трудиться. Этот человек способен на все / ни перед чем не остановится.В “ Педагогическом энциклопедическом словаре” способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиесяусловиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания умения и навыки, так и готовность к обучению новым способом и приемам деятельности.В процессе обучения легче обнаруживаются первые из названных проявлений способностей, в творческой деятельности решающее значение имеют вторые. По общественному значению проявленных человеком способностей, выражающихся в результатах его труда, различают способных, талантливых и гениальных людей.В учебнике “Психология” (по редакцией доктора психологических наук А.А. Крылова) дано несколько определений способностей1.Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое определение в психологии.2.Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение появилось в психологии XVIII-XIX вв., является употребимым и в настоящее время.3.Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.Это определение наиболее распространенное. Значительный вклад в теорию способностей внес отечественный ученый Б.М. Теплов.. Он и предложил третье из перечисленных определений понятия способности..В понятии “способности”, по его мысли, заключены три идеи:

Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного от другого человека;

не всякие, вообще индивидуальные особенности, а лишь которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

Понятие не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем не проявляется.Только благодаря определенным условиям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности как музыка, техническое и художественное творчество, развиваются творческие способности..Мы поддерживаем их у себя и развиваем дальше. Наша успешная деятельность зависит не от какой – либо одной, а от сочетания различных способностей, при чем это сочетание, дающее один и тот -же результат. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально - психологические особенности. Они включают эмоционально - волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким – либо частным психическим проявлениям (математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания.Способности – прижизненное, а не врожденное образование. В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникли новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны - способности зависят от знаний, умений, навыков с другой – в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. Знания, умения и навыки также зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками.В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникали новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.К общим умственным способностям относят например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико – синтетической деятельности, сосредоточенное вниманиеВысокий уровень развития способностей называют талантом.Талант - это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность, с одной стороны, склонности к этой деятельности, своеобразной потребности в ней - с другой, большого трудолюбия и настойчивости - с третьей. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Поэтому талантливый может быть и лечащий врач, и учитель, и летчик, и новатор сельскохозяйственного производства, и квалифицированный рабочий.Следовательно, можно утверждать, что познавательные способности, которых требует современная школа, правомерно считать родовыми общечеловеческими. Эти способности - такие же, признаки принадлежности к человеческому роду, как и органы чувств человека, активность его мышц и т.д. Если среди школьников наблюдается мало или вовсе не успевающие, это нужно объяснить тем, что некоторые методики обучения не активизируют родовых способностей, не формируют их, подобно тому, как есть дети, которые не могут проявлять силу своих мускулов, свою физическую ловкость из-за неподготовленности к их применению. Никто, как правило, не должен отставать в учении. Если же таковые в школе есть, то только потому, что они оказались неготовыми к обучению: одни из-за недостаточности своих предыдущих знаний, другие из-за неумения использовать свои родовые способности в учебной деятельности.Есть великая формула К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: “ Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и наконец стал открывать истины, никому еще неизвестные”.Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.Таким образом, способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями - они продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе способностей, являются задатки.Задатки определяются как анатомо-физиологические особенности мозга, нервной и мышечной систем, анализаторов или органов чувств (Б.М.Теплов,

1.3. Развитие способностей ребенка в младшем школьном возрасте.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством)Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают “…комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание”.Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности.Следует отличать креативный продукт от креативного процесса. Продукт творческого мышления можно оценивать по его оригинальности и по его значению, креативный процесс - по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, способности к воссозданию недостающих деталей, (не следовать по избитому пути), по беглости мысли и т.д. Эти атрибуты креативности являются общими как для науки, так и для искусства.Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов творческого мышления (А.В.Брушлинский).Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления внесли психологи, как Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн,Б.Г.Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалев, К.К. Платонов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и другие.Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности младших школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:* творческое мышление,* творческое воображение,* применение методов организации творческой деятельности.Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать следующие задания:

классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

устанавливать причинно-следственные связи;

видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

рассматривать систему в развитии;

делать предположения прогнозного характера;

выделять противоположные признаки объекта;

выявлять и формировать противоречия;

разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

Представлять пространственные объекты.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

Формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие “ система”, а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме.Цель заданий данного типа – развитие основ системного мышления учащихся.Задания I (высшего, высокого,продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности.Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.Познание – “...образовательная деятельность ученика, понимая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания”.В младшем школьном возрасте в первые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры – плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт! По словам Л.С. Выготского, воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:- построение образа, конечного результата его деятельности,- создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,- создание образов описываемых объектов.Для развития ребенка очень важно формирование многих интересов.Следует отметить, что для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах. Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою деятельность по мере увеличения возрастаПодводя итоги параграфа, мы приходим к следующему выводу.Ребенок младшего школьного возраста в условия воспитания и обучения начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано прежде всего с поступлением его в школу, которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к ней сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в семье, где он также получает новые обязанности. В младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных, социальных чувств и к практическому овладению важнейшими формами и правилами общественного поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.Перед школой всегда стоит цель: создать условия для формирования личности, способной к творчеству и говой обслуживать современное производство. Поэтому начальная школа, работающая на будущее, должна быть соориентирована на развитие творческих способностей личности.

Глава 2. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся начальных классов.

Изучение развития творческих способностей.

Исследования ученых убедительно доказывают, что в основе многих пробелов в области развития творческих способностей ребенка лежит низкий уровень развития культуры личности.Исходя из понимания культуры как:а) системы специфических человеческих видов деятельности;б) совокупности духовных ценностей;в) процесса самореализации творческой сущности человека.мы выделили следующие составляющие объекта исследования (творческие способности), которые могут быть основой для выявления параметров диагностики, а также ориентиров, определяющих цели и задачи содержания и эффективность образовательной деятельности:

Грамотность

Компетентность

Ценностно – смысловой компонент

Рефлексия

Культуротворчество

Грамотность представляет собой азы культуры, в частности знания о творческих способностях, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных особенностей.Грамотность означает овладение знаниями, которое может проявиться в кругозоре, эрудиции, осведомленности, как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми. Грамотность предполагает овладение системой знаков и их значениями. (18, с 75.)В определении компетентности мы придерживаемся определения, данного в работе М.А. Холодной: “ Компетентность - это особый тип организации предметно – специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности”.Основное отличие грамотности от компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем. Задачи развития компетентности – не просто больше и лучше знать о костюме, а включение этих знаний в жизненную практику.. Творческие способности представляют собой совокупность личностно – значимых и личностно – ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований, деятельности человека, взаимоотношения с окружающими.Ценность, в отличие от нормы, предполагает выбор, именно поэтому, именно в ситуациях выбора, наиболее ярко определяются характеристики, относящиеся к ценностно - смысловому компоненту культуры человека.Рефлексия представляет собой отслеживание целей,процесса и результатов своей деятельности по присвоению культуры, осознания тех внутренних изменений, которые происходят, а также себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений.Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и ее творцом. Творческое начало присуще освоению уже в дошкольном возрасте.Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга.

Развитие творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Придерживаясь позиции ученых, считающих, что наиболее адекватной формой развития творческих (креативных) способностей является обучение творческой деятельности младших школьников. Для такого обучения на первом этапе нашей экспериментальной работы мы избрали урок.Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации, созданию нового).Надо отметить, что современные образовательные программы для младших школьников подразумевают решение задач развития творческих способностей ребенка в учебной деятельности.Так в рамках реализации программы по литературному чтению работа учителя начальных классах должна быть направлена не только на формирование навыков чтения, но и на:

развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся,

обогащение нравственно- эстетического и познавательного опыта ребенка.

В то же время выбор форм, методов, средств для решения обозначенных задач у учителей начальных классов традиционно вызывают затруднения.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представитьв виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как “…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое”Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) мы выделили следующие требования к творческим заданиям:

соответствие условий выбранным методам творчества;

возможность разных способов решения;

учет актуального уровня решения;

Учет возрастных интересов учащихся.

Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностные и результативные компоненты. Традиционные на уроках русского языка задания по написанию сочинений нами заменены на сотрудничество в классном рукописном журнале “Светлячки”. Для того, чтобы попасть со своей творческой работой на страницы журнала, учащиеся должны не только орфографически грамотно написать работу, но и подойти творчески к ее оформлению. Все это стимулирует младших школьников к самостоятельному, без давления со стороны взрослых, желанию писать стихи, сказки.Не меньшие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют уроки природоведения, экологической культуры. Одной из важнейших задач является воспитание гуманной, творческой личности, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества. Мы стремились имеющийся познавательный материал рассматривать в неразрывном, органичном единстве с развитием творческих способностей ребенка, формировать целостное представление о мире и месте в нем человека.На уроках трудового обучения проводится большая работа по развитию творческого мышления и воображения у детей младшего школьного возраста.При отборе содержания для системы творческих заданий нами учитывались два фактора:

То, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,

Творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.(Приложение 2)Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.1 группа – “ Познание”. Цель – накопление творческого опыта познания действительности.Приобретаемые умения:

изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

Моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – “ Создание”. Цель –накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:*получение качественно новый идеи субъекта творческой деятельности;* ориентирование на идеальной конечный результат развития системы;* переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.3 группа – “Преобразование”. Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.Приобретаемые умения:

моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и другие);

моделировать изменения внутреннего строения систем;

Учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – “ Использование в новом качестве”. Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.Приобретаемые умения:

рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;

находить фантастическое применение реально существующим системам;

Осуществлять перенос функций в различные области применения;

получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Знакомство с литературой начинается с первых уроков обучения грамоте, на которых я использую различный стихотворный материал о звуках и буквах.

Вот два столбика наискосок,

А между ними – поясок.

Ты эту букву знаешь? А?

Перед тобою буква А. (С. Маршак)

На калитку посмотри:

Чем она не буква И?

Между двух прямых досок

Одна легла наискосок.

Или тут же при знакомстве с любой буквой спрашиваю у детей «На что похожа эта буква?»

С помощью считалок, чистоговорок и скороговорок ученики знакомятся с понятием «рифма».

Ша – ша – ша – Та – та – та-

Мама моет малыша. У нас в доме чистота.

По силам ученикам предлагаю задания на подбор рифмы.

В нашем доме на окошке Мышка плачет и ревёт:

Сидят серенькие ________ . Проси пчёл чтоб дали _____.

С большим удовольствием дети выполняют задание, в котором надо продолжить стихотворение, например:

Весна, весна на улице,

Весенние деньки! (Скорее приходите, к нам тёплые деньки)

(Скворечники из досточек, повесим у реки.)

Такие упражнения помогут выявить детей, склонных к интеллектуальному творчеству, способных к стихосложению.

Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая он активно реагирует на поступки героев, даёт им оценку, соотносит, сравнивает со своими поступками и действиями, воссоздаёт их в своём воображении, участвуя в сотворчестве.

Работая по книге В.Ю.Свиридова, видно с первой страницы учебника, все тексты и задания развивают творческие способности.

Например: урок литературного чтения, работа по стихотворению «Тайна», стих-е даётся учащимся не до конца.

Я тебе открою тайну, никому не говори!

Если рано ты проснёшься,

Если встанешь до зори,

Если тихо выпьешь чаю,

Если выйдешь из дверей,

Если ты пойдёшь налево,

А потом чуть-чуть левей,

Обогнешь большой колодец,

Обойдёшь засохший пруд…

и спрашиваю:«Что же это такое, наконец?»

Дети выговаривают свои догадки: растёт аленький цветочек (Гульдария),

Сидит медведь (Коля),на реке корабль с парусами (Ильяс), растет яблоня, на ней большие красные яблоки (Лариса)

Дети читают загадочный конец стихотворения.

Там у старой водокачки,

Под забором, две собаки,

Читая стих-я «Черёмуха» С.Есенина и «Ива» Друскина нацеливаю детей прочитать сти-е выражая нежное, светлое, задумчивое и печальное настроение.

Следующее задание: расскажите о любимом предмете, как будто он живой.

Что чувствует цветок в вазе, о чём думает уютное кресло.

Читательская деятельность предполагает правильную организацию восприятия, запоминания и воспроизведения читаемого текста. И от этого, как осуществляется процесс работы с текстом: целенаправленно, творчески или формально, пробудит ли он эмоции и активное отношение к читаемому, - зависит то, каким станет читатель.

Соприкасаясь с творчеством поэтов и писателей, на уроках чтения, дети учатся любить и понимать прочитанное. А любовь к чтению – это начало развития своих литературных способностей.

Литературное, словесное творчество является характерным для младшего школьника. Его значение важно для самого ребёнка, а не для литературы, оно нужно для развития сил маленького автора. Детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне. Наилучшим стимулом является такая организация жизни учеников, которая создаёт потребности и возможности для детского творчества.

Большие возможности,развития творческих способностей у детей начального звена, на уроках математики.

С самого начала урока, беру нестандартные задания,для устного счёта, затем даю детям занимательные задачи.

Например, такие задания:

1. Загадка. Разноцветное коромысло над рекой повисло. Что это7

Таблица- код.

Даю такие игры: составь фигуры из палочек по рисунку, а затем добавить палочки так, чтобы получились фигуры, дети составляю по этой работе свои задачи.

При решении задач прошу детей, чтобы они изменили вопрос задачи или же спрашиваю, что ещё можно спросить по условию этой задачи?

Детям даю тематические задачи, например: придумайте задачу на сравнение о фруктах, о возрасте членов вашей семьи и.т.д.

Много возможностей на уроках математики для развития творческих способностей детей.

Уроки изобразительного искусства, трудового обучения сами по себе являются уроками творчества. На уроках дети становятся архитекторами, столярами, класс превращается в мастерскую Деда Мороза, в швейную фабрику для Барби, мастерскую скульптора и.т.д. Дети на этих уроках творят свои «шедевры».

Уроки рисования и труда сами по себе являются уроками творчества. Дети сами придумывают свои рисунки, создают свое творчество: после объяснения и показа оконных наличников дети сами придумывают свои. На уроке становятся художниками, скульпторами, резцами по дереву, строителями, конструкторами и.т.д. Стараюсь, чтобы дети не копировали объект выполняемой работы, а сами придумали, своё. Примеры.

Уроки физической культуры.

Проводя из урока в урок учитель начальных классов начинает работу, которая сразу не проявится, а будет проявляться она в дальнейшем: в старших классах и в жизни. Эта первая ступень, когда в ребёнке закладываются только основы развития их творческих способностей. Задача же эта будет ставиться на всех остальных уроках, с урока в урок, из года в год мы будем видеть рост способностей наших учащихся.

Урок № 12\3 Тип. ЗУН

Т е м а: Повторение знаний о квадрате.

Ц е л и:

Образовательный аспект – вторичное осмысление уже известных знаний

о квадрате. Применение знаний, полученных в результате знакомства

с логической игрой «Танграм». Закрепление устных вычислительных

В пределах 100, нахождение периметра квадрата.

2. Развивающий аспект – активизация познавательной деятельности через

решение логических задач, развитие воображения, внимания.

Формирование навыков самоконтроля.

Воспитательный аспект – создание атмосферы доброжелательности между

учащимися, между учителем и учащимися, стимулирование активного творческого труда, воспитывать любовь к родному краю.

О б о р у д о в а н и е –

схема, детали ракеты, палочки, конверт с частями «Танграма»,

звёздочки, свеча, листочки для всех учащихся..

Х О Д У Р О К А.

1. О р г а н и з а ц и я к л а с с а.

Долгожданный дан звонок

Начинается урок.

Постановка цели.

– Сегодня на уроке мы будем конструировать из бумаги и палочек, вспоминать свойства квадрата и по ходу урока сообща сконструируем ракету из геометрических фигур для дальнейших наших путешествий.

Работа по теме.

Для начала, откройте, пожалуйста, тетради- запишем число, классная работа. (Учитель следит за посадкой детей, положением тетрадей)

Урок начнём с небольшой экскурсии в «геометрический лес» (на доске плакат) -Ребята, мы с вами попали в необычный лес. Чтобы в нём не заблудиться, надо назвать геометрические фигуры, которые «спрятались» в этом лесу. Назовите геометрические фигуры, которые вы видите здесь. (Дети называют фигуры) - Молодцы, ребята, а теперь нам предстоит сделать разминку и решить примеры, которые «выросли» на ёлочках. (Устный счет) За каждый правильный ответ ученик получает звёздочку.

Вдалеке выросли высокие горы. Какая геометрическая фигура представляет нам горы?

Из скольких звеньев состоит ломаная линия?

Найдите длину ломаной.

Думаю, ребята, мы достойно выбрались из леса, а теперь пора приступать к конструированию ракеты.

А перед этой работы нам надо отдохнуть.

Ф и з м и н у т к а.

Колпак мой квадратный,

Квадратный мой колпак…

(На доске записывается слово р а к е т а, ставим ударение, безударную гласную подчеркиваем, объясняем значение слова) -А, что такое ракета? - Итак, ставим первый элемент ракеты – треугольник. Какой это треугольник? Какая фигура здесь самая яркая, я даже бы сказала самая нарядная?(Это квадрат) Сегодня я хочу вам показать и доказать, что квадрат – необычная фигура, она по – своему даже «волшебная» А что мы знаем о квадрате? Вывод: у квадрата все стороны равны и все углы прямые. Вы справились с заданием. Выставляем второй элемент ракеты – квадрат. 4. П р а к т и ч е с к а я работа . -Выложите квадрат, состоящий из четырёх квадратов, с помощью палочек. Сначала изучите схему. Показ схемы.

Задание на преобразование этой фигуры: уберите две палочки, так чтобы получились два неравных квадрата. (Дети работают на столах, учитель помогает по мере необходимости) - Продолжаю доказывать, что квадрат – необычная фигура. Посмотрите на этот рисунок. Сколько квадратов вы видите? Внимательно посчитайте все квадраты. Ребята, вы согласны, что квадрат довольно «хитрая» фигура? Молодцы. Вы справились с этим заданием. Стоим ракету дальше. Добавляем третью деталь – прямоугольник. Какие свойства прямоугольника мы знаем? 5. Р а б о т а н а л и с т о ч к а х (черчение) Попробуем начертить квадрат. У вас листочки, на которых обозначены три точки. Надо начертить квадрат Как быть? Поставьте четвёртую точку, обозначьте её буквой латинского алфавита. Начертите эту фигуру. Измерьте стороны квадрата и найдите периметр. 6. М и н у т к а о т д ы х а – разгадывание логической загадки. Послушайте «геометрическую» загадку: если у квадрата отрезать один угол, то сколько углов останется? (Ученик, ответивший правильно, выходит к доске практический проводит задание.) Ребята, вы выполнили большое задание – начертили квадрат, нашли его периметр и отгадали «геометрическую» загадку. Пора дальше конструировать ракету, стоим хвост ракеты. Какие фигуры мы возьмём? (Два квадрата) 7. Знакомство с геометрической игрой «Танграм» Это древнекитайская игра. В целом это квадрат, разделённый на 7 частей. (Показ схемы) Из этих частей вы должны сконструировать изображение свечи.(Показ схемы)

(Проверка по схеме). У кого не получилось, не огорчайтесь, еще раз посмотрите внимательно и достройте свечу. Итак, мы сконструировали интересный предмет - свечу. Как вы думаете, для чего людям служит свеча? Вы в о д: свеча излучает свет, тепло, создаёт уют. При свече приятно отдыхать. Предлагаю вам отдохнуть при свече. 8. В а л е о л о г и ч е с к а я п а у з а. «Тепло ладони». Итак нам осталось добавить ракете крылья. Какие фигуры мы используем? - Ч то можно сказать об этих треугольниках?

9. И т о г у р о к а.

О какой волшебной фигуре мы говорили сегодня на уроке? - Какая особенность есть у этой фигуры? -С какой игрой мы познакомились на уроке? Ребята, мы выполнили все задания, этому свидетельствует сконструированная ракета. Куда должна лететь ракета? Теперь посчитайте, сколько звёздочек каждый из вас собрал? (По количеству звёзд выставляются оценки ученикам) -А теперь, из звёзд образуем звёздное небо, куда полетит ракета В каждой звёздочке крупица вашего труда, которые помогут вам полететь в космос и придумать новые ракеты, любить и беречь свой родной край, приумножать его богатства и совершать другие важные дела. А для этого учите математику, фантазируйте, мечтайте, творите! \

Д о м а ш н е е з а д а н и е.

Из частей «Танграма» составить свои фигуры. Развитие творческих способностей Тема: «Развитие творческих способностей младших школьников на основе изучения геометрического материала» Современное состояние общества характеризуется повышением внимания к внутреннему миру и уникальным возможностям отдельно взятой личности. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сказано: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственностью за судьбу страны». Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой школы и призван обеспечить выполнение основных целей, среди которых называется развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формируется желание и умение учиться. Главной целью школы, как социального института в современных условиях является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способных к самореализации личности. В основе УМК «Планета знаний»лежит общая концепция личностно ориентированной системы обучения, направленной на достижение оптимального для каждого школьника уровня общего развития и формирования на этой основе знаний, умений и навыков. В этой программе заложены большие возможности развития творческих способностей младших школьников. Наиболее эффективной сферой развития творческих способностей детей является искусство, художественная деятельность. Этому способствуют уроки литературного творчества и русского языка, музыки, изобразительного искусства. Но, такой предмет, как математика и математика и конструирование имеет тоже немало возможностей для развития творческого потенциала учащихся, хотя некоторые считают математику «сухой» наукой. Вроде бы математика и творчество - две вещи несовместимые. В курсе математики по этой программе можно выделить три основные линии:

алгебраическая арифметическая геометрическая

Учителя математики старших классов считают геометрию сложной наукой. Доказывая те или иные теоремы, семиклассники должны опираться на понятия, которым дано определение. Эти понятия должны быть даны до изучения систематического курса геометрии, а именно в начальной школе. Проанализировав программу И. И. Аргинской, мы пришли к выводу, что геометрический материал занимает довольно большой объём. Этот факт имеет много плюсов, но есть и существенный минус - это нехватка времени на отработку практических навыков по вычерчиванию, построению, измерению. Эти задачи мы решаем как раз на уроках МиК- где углубили, расширили и систематизировали геометрический материал уроков. В геометрическом материале очень много общего с художественным восприятием мира, поскольку большое место в геометрии принадлежит образному мышлению. Это можно использовать, т.к. мышление младших школьников наглядно-образное и наглядно-действенное. Всё это даёт возможность интеграции уроков математики с уроками трудового обучения . Уроки труда дают реальную возможность для формирования практических навыков по вычерчиванию, построению, измерению и т.д. Игра - это поле творчества. Именно в игре проявляется гибкость и оригинальность мышления. На занятия к нам приходят сказочные герои: Незнайка, Карандаш, Буратино, Точка, Самоделкин, Циркуль, а также вредная проказница - Резинка и др. Дети помогают им выполнять какие-либо задания, путешествуют вместе с ними по стране Геометрии. Можно предложить такие задания детям на уроках МиК :

Продолжи линию. Дорисуй рисунки, чтобы они были одинаковыми и т.д.

Для развития воображения :

Нарисуй что хочешь. Составь геометрическое описание своего рисунка. Надень волшебные очки, через которые мы видим всё вокруг нас только в виде треугольников (квадратов и т.д.), нарисуй, что у тебя получилось. Дорисуй так, чтобы получился какой-то предмет. Игра «Давай пофантазируем». Даются различные фигуры или несколько фигур.

Решение частично-поисковых задач разного уровня. Здесь мы предлагаем детям задания, решение которых они находят самостоятельно без участия учителя или при его незначительной помощи, открывают новые для себя знания и способы их добывания. Это задания на выявление закономерностей:

Раздели фигуры на группы. Найди «лишний» рисунок. Начерти розовый отрезок длиннее зелёного, зелёный длиннее синего, а коричневый равный розовому отрезку. Найди закономерность и нарисуй все следующие многоугольники. По какому принципу объединили данные фигуры и др.

Для развития творческих способностей учащихся огромное значение имеют такие частично-поисковые задания, которые содержат несколько вариантов решений. Решение творческих задач. Такие задания требуют большей или полной самостоятельности и рассчитаны на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний. Примером таких заданий могут быть разнообразные игры на составление фигур-силуэтов по своему замыслу: «Монгольская игра», «Танграм» (из квадрата), «Вьетнамская игра» (из круга), «Колумбово яйцо», «Удивительный треугольник». Решая творческие, нестандартные задания, дети испытывают радость приобщения к творческому мышлению. Одним из важных методических принципов изучения геометрического материала является связь его с другими предметами, в том числе и трудовым обучением, где она носит действенный характер. Ян Амос Коменский сказал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». Интеграция - средство, обеспечивающее целостное познание мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач. Ещё в 19 веке немецкий педагог Ф. Фребель основал интегрированный курс обучения математике при помощи оригами , на основе которого можно улучшить и упрочить геометрические знания и умения, а также развивать творческие способности учащихся. Обращая внимание детей на те геометрические фигуры, которые получаются в процессе складывания, учащиеся отрабатывают основные геометрические понятия. Иногда оригамные фигуры мы связываем в рассказах, сказках, которые дети придумывают, проявляя свою фантазию. Безусловно, оригами способствует развитию творческих способностей младших школьников, при этом учитываются возрастные особенности детей.
Дети воспринимают лучше не готовые геометрические фигуры и тела, а созданные своими руками: вырезают и наклеивают, моделируют, вырезают развёртки и склеивают, образуют фигуры на подвижных моделях, перегибают бумагу и т.д. Полученные знания сейчас же используются детьми на практике, в данном случае на уроке трудового обучения аппликации из геометрических фигур. На уроках дети учатся видеть геометрические образы в окружающей обстановке, выделять их свойства, конструировать, преобразовать и комбинировать фигуры, изображать их на чертеже, выполнять в необходимых случаях измерения, что-то чертить на глазок. Процесс строим:

активно конкретно наглядно практично

Но преследуем не только узко практические цели, но и развиваем кругозор детей, их творческие способности, изучаем правила общения. Идёт отработка способности к сотрудничеству в творческой деятельности. ЗаключениеВ процессе исследований мы подробно проанализировали сущностныехарактеристики способностей, их теоретические аспекты, педагогическое руководство процессом развития творческих способностей в условиях школы. Творческие способности как формирующее понятие представляется нам особенно важным и актуальным сегодня.Проблема педагогического руководства развитием творческих способностей рассматривалась нами с разных сторон: мы использовали программу автора Г.В. Тереховой “ Уроки творчества ”, которую можно использовать в качестве курса на факультативных занятиях.Проблема эта нашла отражение в образовательной и досуговой деятельности школы.Нами была сделана попытка построения некой системывыполнения творческих заданий на каждом уроке в процессе обучения младших школьников. Под системой творческих заданий мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций и явлений учебной действительности.. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностноевзаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.Под личностно - деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельностиПри таком подходе усиливается организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.Все эти меры позволят детям активно включаться в качестве субъектов во все виды творческой деятельности.Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы.Индивидуальная форма позволяет активизировать личный опыт учащегося, развивает умение самостоятельно выделить конкретную задачу для решения.Групповая форма развивает умение согласовывать свою точку зрения с мнением товарищей, умение выслушивать и анализировать предлагаемые участниками группы направления поиска.Коллективная форма расширяет возможности учащихся анализировать сложившуюся ситуацию в более широком взаимодействии со сверстниками, родителями, учителями, предоставляет возможность ребенку выяснить различные точки зрения на решение творческой задачи.Таким образом, эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися. так и между учащимися и педагогм.В связи с этим можно сделать некоторые выводы и рекомендации.:Результаты наших наблюдений, анкетирование учащихся и их родителей свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;

реализация творческих заданий как важнейший компонет не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;

Объединение общим тематическим и проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся размышлять над проблемами творчества и воплощать эти размышления в практической деятельности;

- творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми, проживаться ими в зависимости от конкретных условий в интересных игровых и событийных ситуациях;- стимулировать родителей учащихся к созданию домашних условий для развития творческих способностей ребенка, включать родителей в творческие дела школы.

Список литературы

Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.-№4.-с.80-81.2. Бермус А.Г.Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Педагогические технологии.-2004 г. - № 2.-с.84-85.3. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М.-1981 г.- с. 55-56.4.Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Актуальные проблемы возрастной психологии - М 19875. Давыдов В В Проблемы развивающего обучения -М – 19866. Давыдов. Психологическое развитие в младшем щкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология - М 19737. Зак АЗ Методы развития способностей у детей М 19948. Ильичев Л.Ф.Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь. М.-1983 г. – с. 649.9. Крутецкий В.Н. Психология.-М.: Просвещение, 1986 г. – с.203.10. Круглова Л. Что делает человека счастливым?// Народное образование. - 1996 г.-№8.-с.26-28.11. Ксензова Г.Ю.Успех рождает успех.// Открытая школа.-2004 г.- №4.- с.5212. Леднева С.А. Идентификация детской одаренности педагогами.//Научно-практический журнал. – 2002 г. - № 1.- с. 36-42.

Документ

Умение, мастерство, искусство живут в пределах различного вида художественного творчества. Восторгаясь палитрой художественного творчества мастеров нашего края, хочется отметить, что все виды рукотворной деятельности позволяют судить

Развитие творческих способностей (2)

Документ

В «Концепции общего среднего образования» основополагающий принцип обновления содержания образования - личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их образования

Развитие творческих способностей младших школьников через проблемные методы обучения

Урок

Начальная школа обязана запустить механизм самопознания, самовыражения, самореализации в учебной деятельности, обучения ребенка жизни в согласии с собой, природой и обществом.

Не потеряйте. Подпишитесь и получите ссылку на статью себе на почту.

Как понять, насколько вы творческий человек? Исследователи природы творчества и разработали немало диагностических методик, с помощью которых можно выяснить, творческая ли вы личность и в какой мере. Давайте рассмотрим, как можно проверить, насколько вы креативны.

Научные подходы к проблеме диагностики творческих способностей

Что входит в понятие «творческие способности» и как их оценить? – это своеобразие особенностей личности, позволяющие ей овладевать разными видами деятельности и совершенствоваться в них. Творческие способности предполагают позитивное преобразование окружающего мира путём создания оригинальных, неповторимых, новых духовных или материальных ценностей. Приступая к оценке уровня развития творческих способностей, нужно рассматривать их через призму развития отдельных элементов. Это связано с тем, что только лишь творческое мышление не отражает в полной мере всех составляющих творческой деятельности. Важно оценивать и восприятие, и воображение, и фантазию, и оригинальность, и много другое.

Все исследования способности к творчеству, креативности можно поделить на две группы:

1. – универсальная познавательная творческая способность, основанная на взаимодействии интеллекта, когнитивных способностей и реальных достижений. Представители этого направления: , С. Медник, А. Пономарёв, С. Тейлор, Э. Торренс. Их научные достижения заключаются в изучении влияния интеллекта на способность к генерации новых идей.
2. Креативная личность представляет собой комплекс своеобразия индивидуальных творческих особенностей. Исследования этого направления посвящены поиску описания характеристик «портрета творческой личности», мотивов и социокультурных факторов креативности (Ф. Баррон, Д. Богоявленская, ).

Критерии оценки творческих способностей

Джой Гилфорд был одним из первых, кто интерпретировал сущность творческого мышления как синтез оригинальности, новизны и гибкости предлагаемых идей. Последующие теории творческого мышления были по сути копиями и вариациями на тему размышлений Гилфорда. Поэтому первые диагностические методики определения уровня развития творческих способностей строились по следующим критериям:

• как быстро и легко творческие способности будут проявляться при выполнении конкретного задания (здесь важно количество , ответов или вариантов решения задачи за определённый промежуток времени)
• насколько гибки ответы (число переключений с одного вида объектов на другие)
• насколько оригинальны ответы (частота определённого ответа в однородной группе).

Лёгким способом проверить свои творческие способности стал тест Элиса Пола Торренса. Он представляет собой три части, каждая из которых характеризует вербальное, изобразительное и звуковое творчество. Тест проводится на протяжении обозначенного времени, а оценка его результатов происходит в соответствии со следующими критериями:

1. Беглость (скорость) – число ответов за определённый промежуток времени.
2. Гибкость (разнообразие ответов).
3. Оригинальность (редкость идей).
4. Разработанность идей (детализация).

Результаты всевозможных научных исследований позволили выделить общие показатели, на которые можно полагаться при оценке уровня развития творческих способностей:

• внимательность (умение увидеть и определить творческую проблему)
• разносторонность (способность замечать в поставленной задаче побольше сторон и связей)
• гибкость (отказ от стандартной точки зрения)
• оригинальность (отказ от шаблона)
• вариативность (способность перегруппирования идей и связей)
• конкретность (умение глубоко анализировать поставленную задачу)
• абстрактность (умение синтезировать)
• гармония (генерация идей на основе организационной стройности и идейной целостности)
• независимость (непринятие суждений и оценок под воздействием чужого мнения)
• открытость восприятия (восприимчивость к новому, необычному).

Принципы методики диагностики творческих способностей

При подборе или разработке методики диагностики творческих способностей нужно обратить внимание, чтобы методика была надёжной, а значит – охватывающей разные характеристики креативности. Важно обращать внимание на возраст испытуемых, а также на диагностическую среду (ставите ли вы ограничение во времени или нет, как вы озвучиваете условия тестирования и пр.).

Основные принципы диагностики творческих способностей:

1. Для диагностики креативности не подходят тесты измерения интеллекта, так как их целью является скорость и точность нахождения единственного верного решения из нескольких предлагаемых.
2. Исследуя креативность, нужно изучать её образную (невербальную, художественную) и вербальную (словесную) стороны.
3. Диагностические методики должны замерять показатели шаблонности и стереотипности мышления (что отображается в употреблении слов и образов в определённой ассоциативной связи). Индикатор креативности — в отдалённости от стереотипов (устоявшихся связях).
4. При диагностике нужно замерять продуктивность (отношение числа ответов к количеству заданий).
5. Оригинальность определяется как число обратных величин с точки зрения частоты встречаемости нестандартных ответов.
6. Замер уникальности осуществляется с точки зрения количества не встречающихся ранее идей по отношению к общему количеству ответов.

«На заметку. Низкие результаты диагностики вовсе не говорят о том, что человек неспособен к креативности: нужно учитывать, что творческие проявления бывают спонтанными и неподвластными регуляции».

Все методики диагностики творческих способностей не являются абсолютным показателем сформированности креативности. Недостаток тестовых методик в том, что они оценивают творческие проявления в целом, а не в применении к какой-либо конкретной ситуации. Ещё один недостаток – неоднозначность интерпретации. Эти два фактора снижают уровень объективности диагностики. Несмотря на недостатки, тестовые методики для изучения уровня развития творческих способностей используются многими учёными, психологами, педагогами, тренерами креативности: совмещая несколько вариантов тестов, можно исследовать креативность с различных сторон.

Попробуйте определить своё общий уровень креативности с помощью простого опросника . С помощью него вы, по крайней мере, вы узнаете, насколько вы устремлены к творческой, созидательной деятельности.

Опросник определения уровня креативности

Инструкция. Вам предлагается ряд утверждений. Отметьте своё согласие или несогласие рядом с номером утверждения соответственно знаками «+» или «-».

1. Мне не нравится работа, в которой все чётко определено.
2. Мне нравится абстрактная живопись, я её понимаю
3. Я не любою выполнять регламентированную работу.
4. Мне не нравится ходить в музеи: все они одинаковы.
5. Я люблю предаваться фантазиям.
6. Увлечения обогащают жизнь человека.
7. Я могу смотреть один и тот же спектакль много раз: каждый раз разная игра актёров, новая интерпретация.
8. Считаю, что лучше быть закройщиком, чем портным.
9. Я больше ценю процесс работы, чем её конечный результат.
10. Даже к обычному делу я отношусь творчески.
11. Я нередко сомневаюсь в том, что для других вполне очевидно.
12. Абстрактная живопись даёт пищу для ума.
13. Мне не хотелось бы подчинить свою жизнь какой-то определённой системе.
14. Мне нравится работа дизайнеров.
15. Мне не нравится ходить одной и той же дорогой.

Анализ. Подсчитайте сумму «+»: 0-5 баллов соответствует низкому уровню креативности, 6-9 баллов — среднему, 10-15 баллов — высокому

Какой результат у вас?

Екатерина Валентинова
Понятия творчество и творческие способности. Основные условия развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Существует множество различных определений понятия творчества . Например, по мнению американского ученого П. Хилла, «творчество – это успешный полет мысли за пределы неизвестного. Оно дополняет знания, способствуя созданию вещей , которые не были известны ранее». Польский исследователь А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций . Большой энциклопедический словарь дает такое обобщающее определение творчества : «Творчество – это деятельность , порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта (производителя, носителя) творческой деятельности ».

Можно, очевидно, сказать, что творчество – это решение творческих задач . При этом творческую задачу мы определяем так. Это ситуация, возникающая в любом виде деятельности или в повседневной жизни, которая осознается человеком как проблема, требующая для своего решения поиска новых (объективно или субъективно, т. е. неизвестных для этого человека) методов и приемов, создания какого-то нового принципа действия, технологии. Творческая задача всегда является результатом какого-то противоречия, несоответствия реального и требуемого, желаемого.

Для необходимо знать не только структуру этих способностей к творчеству , но и самого ребенка.

Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если мы внимательно рассмотрим поведение человека, его деятельность в любой области, то увидим два основных вида поступков . Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность , продуктом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида лежат творческие способности .

Таким образом, творческие способности – это индивидуальные качества и способности человека , которые проявляются в умении применить знания, умения и навыки в условиях нестандартной ситуации.

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределять тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие . Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т. п. Так что же такое творческие способности на самом деле ?

Существует множество определений способностей . Так, Б. М. Теплов считал, что способности – это индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности или многих деятельностей. К. С. Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней». По мнению Л. Г. Ковалева, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающей относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и ее осуществления. По определению Н. С. Лейтеса, способности – это свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Способности – это психологические качества, которые необходимы для выполнения деятельности и в ней проявляются. (Л. А. Венгер) .

Способности человека могут развиваться спонтанно и организованно. В первом случае речь идет о свободном, естественном, сознательно не контролируемом и неуправляемом процессе развития способностей . Само же развитие в этом случае происходит по мере накопления человеком жизненного опыта. Правда, этот процесс нельзя назвать полностью неконтролируемым, так как взрослые люди в той или иной мере сознательно контролируют данный процесс у ребенка. Организованный процесс развития способностей связан с сознательными действиями, направленными именно на развитие соответствующих способностей .

Каковы же оптимальные условия развития способностей ?

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий , способствующих формированию их творческих способностей . На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б. Н. Никитина, и Л. Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей .

Первым шагом к успешному является раннее физическое развитие малыша : раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей . Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и развивали бы в нем именно то , что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться . Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса , который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее , чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством , решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т . д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей . Самое главное здесь – не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка – распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения .

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом , хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало : не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность . Оказывается (и педагогическая практика доказывает это, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники , не теряя своеобразия творчества , создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей , но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Таким образом, можно сделать вывод, что наличие данных условий ведет к наиболее полному усвоению необходимых знаний, умений, навыков, благоприятствуют успешному выполнению определенной деятельности и, в соответствии с этим, эффективному развитию творческих способностей . Неоспорим также тот факт, что самым главным условием является наличие необходимых задатков у человека. В соответствии с наличием определенных задатков выстраивается план развития способностей человека .

Диагностика и развитие творческих способностей подростков

Введение1. Психология творчества

1.1 Определение воображения

1.2 Предрасположенность к творчеству

2. Основные концепции исследования креативности

2.1 Общая характеристика исследований

2.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности

2.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов

2.4 Методики диагностики творческих способностей

3. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству

3.1 Понятие творческой компетенции

3.2 Анализ основных проблем развития креативности

4 Диагностика и программа развития творческих способностей подростков

Библиографический список

Введение

Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет никакого «среднеподросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество - это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.

Актуальность исследования темы определяется реалиями времени, тем, что сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Объект исследования: творческие способности подростков.

Предмет исследования: диагностика и развитие творческих способностей подростков.

Цель исследования: Изучить методики диагностики творческих способностей. Выявить основные психологические условия развития творческих способностей подростков и проверить их в ходе сравнительного исследования.

Гипотеза: Предполагается, что развитие творческого потенциала подростков определяется совокупностью внешних и внутренних условий, где под внешними условиями мы понимаем обогащенную творческую среду, разнообразие и нерегламентированность творческой активности, психологическое сопровождение творческой активности. А под внутренними условиями - открытость подростка новому опыту, осознание ценности и позитивная самооценка личности и творчества, оптимизация личностных характеристик.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи :

Осуществить теоретический анализ проблемы диагностики творческого потенциала подростков в психологической литературе. Проанализировать представления об условиях их развития.

Осуществить анализ подходов к разработке программ развития креативности и творческого потенциала, исследовать и обобщить принципы их построения и систему реализуемых в них психологических условий.

Разработать, обосновать и апробировать в работе со школьниками -подростками программу развития их творческого потенциала. Проверить эффективность программы в условиях школы, путем сравнительного изучения подростков.

Методы исследования: Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование структуры творческого потенциала и системы психологических условий его развития. Эмпирические: наблюдение, беседы с учащимися, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности подростков.

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 16 г. Магнитогорска. В исследовании участвовало 15 учеников 5 класса.

1. Психология творчества

1.1 Определение воображения

Воображение - форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений. Различают непроизвольное и произвольное , репродуктивное и творческое воображение.

Для исследования познавательной роли воображения необходимо выяснить его особенности. Сложность выявления специфики воображения обусловлена тем, что оно тесно переплетается со всеми видами познания. Это обстоятельство является причиной возникновения тенденции к отрицанию существования воображения как особой формы отражения. Чтобы решить эту проблему, необходимо выявить действительную природу воображения.

Обратимся к определениям, которые имеются в литературе. Л.С.Выгодский отмечает, что “воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в само течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением”.

“Воображение, - пишет С.Л.Рубинштейн, - связано с нашей способностью и необходимостью творить новое”. “Воображение - это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение - это преобразование данного, осуществляемое в образной форме”.

“Основной признак процесса воображения, - пишет Е.И.Игнатьев, - в той или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получается новое представление”.

Подобное можно прочитать и в “Философской энциклопедии”, где воображение определяется как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности.

Как видно, существенным признаком воображения считается способность субъекта создавать новые образы. Но этого недостаточно, потому что нельзя тогда провести различия между воображением и мышлением. Логическая деятельность, мышление человека - специфическая форма создания познавательных образов посредством логического вывода, обобщения, абстракции, анализа, синтеза не может быть просто отождествлена с воображением. Создание новых знаний и понятий в сфере логического мышления может происходить и без участия воображения.

Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов, протекающий в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного отражения. Другая тенденция считает, что воображение создает не только новые чувственные образы, но и продуцирует новые мысли.

Понимание воображения как процесса, противоположного мышлению, а мышления, протекающего по законам логики, как нетворческого - неправомерно. Одна из черт, характерных для воображения, состоит в том, что оно связано не только с мышлением, но и чувственными данными. Воображения нет без мышления, но оно не сводится и к логике, так как в нем (в воображении) всегда предполагается преобразование чувственного материала.

Таким образом, примем во внимание тот факт, что воображение есть и создание новых образов, и преобразование прошлого опыта, и то, что такое преобразование совершается при органическом единстве чувственного и рационального.

1.2 Предрасположенность к творчеству

Творчество - деятельность человека или коллектива людей по созданию новых оригинальных общественно значимых ценностей.

Творческое воображение - вид воображения, направленное на создание новых общественно значимых образов, составляющих основу творчества.

Рассматривая процесс художественного творчества, психология не может обойти своим вниманием психологические его аспекты.

В своё время о загадочности процесса творчества говорил Кант: “…Ньютон все свои шаги, которые он должен был сделать от первых начал геометрии до своих великих и глубоких открытий, мог представить совершенно наглядными не только себе самому, но и каждому другому и предназначить их для преемства; но никакой Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого”.

А.С. Пушкин писал: “Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель в куске каррарского мрамора видит сокрытого Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? - Так никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею…”

Некоторые теоретики полагают, что художественная гениальность есть форма умственной патологии. Так, Ч. Ламброзо писал: “Какой бы жестокой и мучительной не выглядела теория, отождествляющая гениальность с неврозом, она не лишена серьёзных оснований…” Эту же мысль высказывает и А. Шопенгауэр: “Как известно, гениальность редко встречается в союзе с преобладающей разумностью; напротив, гениальные индивидуумы часто подвержены сильным аффектам и неразумным страстям”. Однако, по справедливому суждению Н.В. Гоголя “искусство есть водворенье в душу стройности и порядка, а не смущенья и расстройства”.

Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность - одарённость - талантливость - гениальность.

По мнению И.В. Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания.

Художественная одарённость предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением.

Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. Гениальный же мастер создаёт высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.

Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей . Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями :

o умением увидеть и распознать творческую проблему (ВНИМАТЕЛЬНОСТЬЮ);

o умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей (РАЗНОСТОРОННОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (ГИБКОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (ОРИГИНАЛЬНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o способностью к множественной перегруппировке идей и связей (ВАРИАТИВНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o способностью к анализу творческой проблемы как системы (КОНКРЕТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o способностью к синтезу творческой проблемы как системы (АБСТРАКТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o чувством организационной стройности и идейной целостности (ЧУВСТВОМ ГАРМОНИИ);

o неконформностью оценок и суждений даже под давлением (НЕЗАВИСИМОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

o восприимчивостью ко всему новому и необычному (ОТКРЫТОСТЬЮ ВОСПРИЯТИЯ);

o конструктивной активностью в неопределенных ситуациях (ТОЛЕРАНТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ).

2. Основные концепции исследования креативности

2.1 Общая характеристика исследований

Креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. С изучением креативности связаны такие умнейшие личности как 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие (жаль, но всех перечислить невозможно). Не смотря на эти пышные триады понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях, так что ещё у каждого есть свой шанс прояснить эту не менее загадочную сущность человека, чем сама жизнь.

Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области:

1. Первая из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Представители «познавательного» направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются: Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, А.Я. Пономарев, С. Медник. В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальны познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.

2. Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности.

Наиболее яркими представителями этого (второго) направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская.

2.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности

Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали внимание многих ученых. Однако в большинстве исследований творчества фактически не учитывались индивидуальные различия в этих же творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере. Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениям в области тестометрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области.

К началу 60-х годов ХХ века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь поставило перед исследователями новые вопросы. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные успехи вовсе не напрямую связаны с уровнем интеллекта, вычисляемым с помощью тестов IQ. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей IQ значительно выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют какие-то иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием. Поскольку сопоставление успешности решения проблемных ситуаций с традиционными тестами интеллекта в большинстве случаев показало отсутствие связи между ними, некоторые психологи пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе». Такую способность назвали креативностью.

Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них -- беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности: -- «Под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности является дивергентное мышление…» (дивергентное мышление - это тип мышления, идущего в различных направлениях). Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор -- не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени.

Торренс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата.

Но вернёмся опять к истории. Гилфорд впервые предложил исследовать креативность с помощью обыкновенных тестов «карандаш-и-бумага». Одним из таких тестов был его «Тест Необычного Использования», а также «Тесты творческого мышления» Э. Торренса. Впервые стало возможным проведение исследований на обыкновенных людях, сравнивая их по стандартной «креативной» шкале. Однако был и негативный эффект. Ряд исследователей критиковали быстрые тесты « карандаш-и-бумага « как неадекватные способы измерения креативности. Некоторые же считали, что беглость, гибкость, оригинальность не улавливают сущности креативности, и что исследование творческих способностей обычных людей не может помочь понять природу исключительных примеров креативности.

Первоначально Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. Но в экспериментах выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов. Позже Е.П.Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.

В нашей стране в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории способностей Института психологии РАН, была выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые. Это, в частности, позволяет понять природу многих затруднений, которые испытывают творчески одаренные дети на школьной скамье. Поскольку, согласно данным этого исследования, креативность противоположна интеллекту как способности к универсальной адаптации (творчество антиадаптивно), то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые, шаблонные интеллектуальные задачи. Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

В другом подходе к концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Пономарева, креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления:

1 фаза -- сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи);

2 фаза -- бессознательная работа (инкубация направляющей идеи);

3 фаза -- переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания);

4 фаза -- сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка).

В качестве «ментальной единицы» измерения творчесткости мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).

Медник также рассматривает креативность как процесс. Согласно этой концепции креативность является процессом переконструирования элементов в новые комбинации, согласно поставленной задаче, требованиям ситуации и некоторым специальным требованиям. Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций.

2.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов

Многие исследования креативности «личностного» направления, а среди них следует выделить Баррона, изучают роль мотивации в творческом процессе, а также влияние различных факторов социальной среды на развитие креативности. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, в качестве детерминанты творческих способностей называют факторы внешней среды, которые могут оказать на их развитие как позитивное, так и негативное влияние. Баррон выделяет основные параметры социальной микросреды, способствующие формированию креативности:

o низкая обоснованность поведения,

o высокая степень неопределенности,

o наличие образца креативного поведения,

o создание условий для подражания творческому поведению,

o предметно-информационная обогащенность,

o социальное подкрепление творческого поведения.

Другое направление, автором которого является Маслоу, способность к творчеству, рассматривает как установку на самореализацию личности. Главную роль в детерминации творческого поведения здесь играют мотивация, ценности, личностные черты. Творческий процесс связан с самоактуализацией, полной и свободной реализацией своих способностей и жизненных возможностей. По Маслоу свобода, спонтанность, самопринятие и другие черты позволяют личности наиболее полно реализовать свой потенциал.

Богоявленская определяет креативность как глубинное личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Изучение творчества как продуктивного и спонтанного явления осуществлялось с помощью метода, названного автором «Креативное поле». В этих исследованиях было установлено, «что процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средств для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В первом случае он обрывается, как только решается задача. Во втором возникает феномен самодвижения деятельности. Богоявленская подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.

Отсутствие общей крупной теории при многообразии выявленных новых закономерностях и факторах указывает на трудность этой темы. Хотя исследования креативности активно ведутся вот уже несколько десятилетий, накопленные данные не столько проясняют, сколько запутывают понимание этого явления. Достаточно сказать, что еще сорок лет назад было дано более 60 определений креативности, а к настоящему моменту их уже невозможно сосчитать. При этом некоторые исследователи иронично отмечают: «Процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия».

К сожалению, до настоящего времени ученые не достигли согласия даже по поводу того, существует ли вообще креативность, или она является научным конструктом?

Впрочем, те же сомнения высказываются и в адрес традиционного понятия «интеллект». Не приходится удивляться, что соотношение этих понятий вызывает еще больше споров. По мнению некоторых американских психологов, большинство полученных данных о соотношении креативности и интеллекта дают возможность для выделения креативности «как понятия того же уровня абстракции, что и интеллект, но более смутно и неопределенно измеряемого».

2.4 Методики диагностики творческих способностей

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.

Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас - конвергентное мышление - направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.

Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

отсутствие ограничения по времени;

минимизация мотивации достижения;

отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда и Торренса и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Тест дивиргентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослой популяции, тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных. Поэтому возникла необходимость в разработке креативных тестов, рассчитанных на широкий возрастной диапазон подростков, являющихся тестом надежным, валидным, с национальными нормами, а также не требующим больших затрат времени и сил при тестировании и обработке данных.

Всем вышеприведенным требованиям удовлетворяет набор креативных тестов Вильямса. Адаптированный Е. Туник вариант предназначен для подростков от 9 до 17 лет. Он состоит из 3 частей.

Первая часть - это тест дивиргентного мышления. Данный тест по форме проведения является образным. Требует 20-25 мин. на проведение. Способ проведения - групповой (тест направлен на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью).

Вторая часть - опросник личностных, творческих характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, задания опросника - задания закрытого типа с множеством вариантов ответов. Опросник направлен на сомооценку качеств личности, которые тесно связаны с креативностью.

Третья часть - это оценочная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение экспертного мнения о креативных проявлениях данного ребенка. Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей наборов тестов.

3. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству

3.1 Понятие творческой компетенции

По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.

Креативность -- это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Многим людям, обладающим творческой потребностью, не хватает творческой компетентности. Можно выделить три аспекта такой компетентности:

1. Во-первых, насколько человек готов к творчеству в условиях многомерности и альтернативности современной культуры.

2. Во-вторых, насколько он владеет специфическими «языками» разных видов творческой деятельности, так скажем, набором кодов, позволяющих ему дешифровать информацию из разных областей и перевести на «язык» своего творчества (например, как живописец может использовать достижения современной музыки, или ученый-экономист открытия в области математического моделирования). По образному выражению одного психолога, творцы сегодня похожи на птиц, сидящих на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры, они далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга.

3. Третий аспект творческой компетентности представляет собой степень овладения личностью системой «технических» навыков и умений (например, технологией живописного ремесла, особенностью работы с фотографией), от которой зависит способность осуществить задуманные и «придуманные» идеи.

Разные виды творчества предъявляют разные требования к уровню творческой компетентности. Невозможность реализовать творческий потенциал из-за недостаточной творческой компетентности породило массовое любительское творчество, то есть «творчество на досуге», хобби. Эти формы творчества доступны практически всем и каждому, людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью.

Так я увлеклась и забыла, что вы, возможно, не знаете, что такое творческая компетентность.

«Творческая компетентность» -- это всего лишь условие проявления креативной способности. К таким же условиям относятся наличие общих интеллектуальных и специальных способностей, превышающих средний уровень, а также увлеченность выполняемой задачей, ну и конечно, жизненные определённые факторы, именуемые обстоятельствами, которыми так любят прикрываться нереализовавшие себя личности.

Творчество в современном мире все больше и больше начинает рассматриваться уже не как процесс и даже не как деятельность, но как характеристика личности, образ или стиль жизни, способ отношений с миром. Судьба творчества в индивидуальном развитии определяется взаимодействием, диалогом личности с культурой. Г. Олпорт ещё в своей первой фундаментальной книге «Личность» писал: -- «У каждого художника есть свой стиль, как и у каждого композитора, пианиста, скульптора, танцора, поэта, драматурга, артиста, оратора, фотографа, акробата, домохозяйки и механика. Лишь по одному стилю мы можем узнать сонаты Шопена, картины Ван Гога и пироги тети Салли. Стиль проявляется всегда, когда задействовано хорошо интегрированное и зрелое поведение личности».

Другими словами, творчество как выражение своей индивидуальности в ограниченных сферах практики не обязательно означает писать картины, оно может выражаться и в таких бытовых и обыденных, на первый взгляд, делах как приготовление ужина, ремонт автомобиля и даже мытья полов. Опять же, к примеру, многие люди всё жизнь считают пирожки своей матери лучшими в мире, что и говорит о проявлении творческого подхода некоторых матерей к приготовлению этих самых пирожков и других блюд, а соединённое ещё с любовью не только к детям, но и к своему делу превращает обед в незабываемое и неповторимое. Если всё ещё сомневаетесь, то подумайте о новом коронном рецепте салата, изобретённом шеф-поваром ресторана, это же самое настоящие творчество…

Хорошо, пусть так, но с чего стоит начать развитие этой чудесной способности? Много и много, абсолютно различных и наоборот абсолютно схожих существует мнений и трактатов. Так, что я предлагаю вам это решить на своё усмотрение, и для большей определённости выявить вместе со мной основные проблемы развития этой самой креативности в следующем подпункте.

3.2 Анализ основных проблем развития креативности

Наша жизнь связана с множеством правил и законов. Часть из них (например, чистка зубов по утрам, правила этикета, дорога от дома до работы или до учебы, постоянный распорядок дня и многое другое) выполняется автоматически и рефлекторно. Шаблонность действий, скука от повторяемости и похожести бытия вступают в противоречие с данной человеку способностью быть «творцом». Человек стремится разрешить любое противоречие (так было испокон веков, постоянные вопросы и поиски ответов). В автоматизме действий и обыденностью жизни это противоречье разрешается путем подавления способности к творчеству, то есть подавления креативности (вот одна из самых главных проблем развития креативности).

Поэтому чтобы развить креативность, прежде всего, необходимо научиться видеть вещи в новом ракурсе, то есть, например, искать необычные способы применения обычных вещей. При этом способность к творчеству расцветает и это дает сильный толчок для дальнейшего развития креативности. Не нужно запирать себя за общественные стереотипы. А чтобы креативность развивалась достаточно применять игровой момент: играйте, выдумывайте, фантазируйте, переносите выдумки (конечно позитивные) в реальность.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

При традиционных формах обучения, подросток, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т.п. Однако он не принимает участия в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специфического опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускник средней школы, успешно овладевший материалом школьной программы, не справляется с конкурсными экзаменационными задачами в вузе (построенными на том же материале), поскольку они требуют нестандартного подхода к их решению.

Креативные способности во многом зависят и формируются в деятельности самих обучающихся, об этом никогда не стоит забывать педагогам. Никакой рассказ о роли гипотезы не сможет заменить в развитии способностей человека путь к исследованию, пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность. Чтобы передать творческий опыт, необходимо конструировать специальные ситуации, требующие творческого решения и создающие для него условия.

Подростки в подавляющем большинстве не создают новых ценностей для общества. Они воспроизводят ценности уже обществу известные и только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности старших, могут создавать новые ценности и для общества. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

Ещё одной проблемой для развития креативности является то, что само по себе решение задач (как жизненных, так и различных других) для большинства людей не является приоритетным в их жизни. Возможно, наиболее прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем на диване, в ночном клубе и т.д., вместо того, чтобы упорно размышлять о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения.

Так что творческие акты часто следуют за периодами сна или безделья, скорее всего, просто потому, что эти периоды занимают много времени. Творческая личность может почувствовать порыв возбуждения, когда все кусочки и крупицы идеи вдруг встают на место. Все относящиеся к делу идеи согласуются друг с другом, а несущественные мысли игнорируются. Примеров просветления в истории творческих прорывов множество: открытие строения молекулы ДНК, изобретение телефона, завершение симфонии, неожиданный даже для режиссёра конец фильма и многое другое. Все это примеры того, как в момент просветления в разум приходит творческое решение старой назойливой задачи.

Именно оттого, что человек не использует даже четверти своих возможностей, можно говорить о существовании такого явления как творческая закостенелость или о людях без каких-либо способностей, хотя в действительности такого быть не может.

Развитие креативности имеет свои особенности в каждом возрастном периоде, причем различные факторы, влияющие на ее динамику, в том или ином периоде, могут приобретать первостепенное значение. Основными проблемами развития креативности как личностной способности к творчеству являются: обыденность жизни человека, закостенелость общественных стереотипов, подавление творческой потребности; типичность системы обучения, основанной на рассказах, а не на предоставлении ученикам возможности получать знания через собственный опыт; не приоритетность нахождения решения задач, или назовём это не желанием человека работать в силу своих возможностей.

Отрочество считается «трудным» возрастом, кризисом личностного развития подростка. С 12 до 15 лет ведущим видом деятельности подростка является интимно-личностное общение. Подросток начинает серьезнее воспринимать себя и свои возможности; пытается занять свою нишу в обществе сверстников, часто игнорируя мнения родителей и учителей. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всего того, что привычно. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. Именно в этом возрасте происходит нацеленность подростка на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя.

Анализируя данные опроса, проведенного среди подростков и педагогов, было отмечено:

Школа не предоставляет подросткам возможности для позитивного творческого общения друг с другом;

Педагоги во взаимодействии с подростками руководствуются авторитарным, часто смешенным с либеральным, стилями общения;

Ведущей направленностью школы, по мнению педагогов, является образовательная сторона учебно-воспитательного процесса;

Опыт межличностного взаимодействия подростки получают в “уличном” неформальном взаимодействии.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология».

Свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем.

Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.

Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам.

Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.

1. Потребность в творчестве возникает в том случае, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств, т.е. сознание в этой ситуации провоцирует активность бессознательного. Таким образом, сознание в творчестве пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, а бессознательное активно порождает творческий продукт. Отсюда творческий акт является слиянием логического (анализ-синтез в процессе воображения) и интуитивного (инсайт) уровней мышления.

2. Психическая жизнь личности - это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. При этом деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, побуждается определенной мотивацией и функционирует по типу отрицательной обратной связи: достижение результата завершает этап деятельности. Творчество же спонтанно, непроизвольно, иррационально, не поддается регуляции со стороны сознания, оно мотивируется отчуждением человека от мира и функционирует по принципу положительной обратной связи: получение творческого продукта только подстегивает процесс, делая его бесконечным. Отсюда деятельность - это жизнь сознания, механизм которого сводится к взаимодействию активного сознания с пассивным бессознательным, тогда как творчество есть жизнь доминирующего бессознательного при взаимодействии с пассивным сознанием .

3. Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка - креативная среда, характеризуемая следующими признаками :

o оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса - Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения;

o непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.

В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий :

1. появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;

2. зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи;

3. созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;

4. логический “тупик”, сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;

5. озарение (инсайт) - интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;

6. экспериментальная проверка идеи.

Таким образом, при всем многообразии психологических теорий креативности, существует ряд основополагающих признаков творческой деятельности, воздействуя на которые можно, в той или иной степени, повышать продуктивность творческого мышления и развивать творческие способности личности школьника - подростка.

Таким образом: творческие способности выделяются как бы по разным основаниям, но вместе с тем все они проявляются в успешности деятельности. Качество творческих способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. Творческие способности школьника - подростка являются результатом развития задатков . Возникая на основе задатков, творческие способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от ребенка определенных способностей. Любой человек, который использует оригинальные способы решения любых жизненных задач, -- это тип творческой личности. Основной особенностью творческой личности является креативность. Креативность обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокупность черт, способствует поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. Творческие способности, отличают одного человека от другого. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.

4. Диагностика и программа развития творческих способностей подростков

Основными методами исследования творческих способностей являлись: метод психометрического тестирования, метод корреляционного анализа.

Метод психометрического тестирования - стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставляемые количественные и качественные показатели степени выраженности изучаемых свойств.

В исследовании использовались следующие методики (подробное описание методик приведено в Приложениях)

1. ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

(методика Е. Торренса, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Условия проведения

Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 - 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В тесте используются следующие показатели креативности:

Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).

Интерпретация результатов тестирования проводится программой Excel на службе у психолога.

2. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2-3 мин.

Инструкция к тесту

Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов «громкая - правда - медленно» ответом может служить слово «говорить» (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.

Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче, попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.

Интерпретация результатов тестирования.

Для оценки результатов тестирования предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.

Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством «троек слов», так как в одних случаях испытуемые могут дать несколько ответов, а в других - не дать ни одного.

Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.

Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов и показателя «количество ответов» (индекса продуктивности), можно определить место данного человека относительно контрольной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.

Методики предназначены для школьников в возрасте от 8 до 17 лет.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №16 г. Магнитогорска; сроки проведения исследования - сентябрь - декабрь 2009г. Выборку составили 15 учащихся (возраст 11 - 12 лет).

Исследование проводилось в групповой форме, на стандартизированных бланках, по стандартным инструкциям, в дневное время, в школьных кабинетах. При проведении исследования все испытуемые были спокойны, проявляли умеренный интерес, внимательно слушали инструкции, выполняли предложенные задания.

Исследования проводилось в несколько этапов:

· Первый этап: ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

· Второй этап: ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

· Третий этап: Занятия по программе «Развитие творческих способностей младших подростков.» (Приложение№3)

· Четвертый этап: ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994); (Приложение №1)

· Пятый этап: ДИАГНОСТИКАНЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ(методика Е.Торренса, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994); (Приложение №2)

· Шестой этап: количественный и качественный анализ полученных данных

По результатам проделанной работы мною была составлена анализ - таблица о результатах обследования развития творческого мышления учащихся 5 класса. Из анализа - таблицы можно увидеть, что в целом уровень развития креативности за период сентябрь - декабрь 2009 г. вырос.

	Сентябрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ	Сентябрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ	Декабрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ	Декабрь 2009 г. ТЕСТ ИЗМЕРЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПО ВИЛЬЯМСУ
		значение индекса уникальности	значение индекса оригинальности	значение индекса уникальности	значение индекса оригинальности	значение индекса уникальности	значение индекса оригинальности	значение индекса уникальности

Вывод: развитие дивергентного мышления у подростков происходит не само по себе. Подобный тип мышления может сформироваться только при целенаправленном и систематическом развитии. Поэтому учителя школы работают в тесном контакте с психологом. Педагоги узнают об уровне развития дивергентного мышления у детей и используют эти знания в продуктивном направлении на своих уроках, так как это одно из основных требований целостного развития ребенка, пришедшего в школу.

Заключение

Тема данной работы - изучение творческих проявлений подростков - для меня, как будущего психолога, оказалась очень интересной и значимой.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как таковую). Подобный вид мышления нужен и важен не только подростку, но и человеку в любом возрасте и в любом деле.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 1.

2. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. С. 10-21.

4. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.

5. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975.

6. Богомолов В.Тестирование детей. Ростов-на -дону «Феникс», 2003.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

8. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002, 336 с.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. -- Т. 3. -- М., 1983. (Овладение вниманием: с. 205--239.)

11. Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64--102.)

12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -- М., 1974.

13. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.

14. Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998.

15. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 104-108.

16. Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. -- М., 1987. (Виды внимания: 30--37, 69--80.).

17. Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28.

18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.

19. Иевлев Б.В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48.

20. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. Учебное пособие. -- Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5--13.)

21. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. -- М., 1979.

22. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. -- М., 1989. (Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18--39. Воображение и игровая деятельность: 83--97. Чувственное отображение и воображение: 113--122. Воображение и мышление: 122--138.)

23. Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. С. 33.

24. Лейтес Н. Возрастная одаренность // Семья и школа. 1990. №9. С. 31.

25. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение,1960.

26. Лейтес Н.Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. №12. С. 27.

27. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

28. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во «Наука», 1978.

29. Лурия А.Р. Внимание и память. -- М., 1975.(Внимание: 4--41.).

30. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1987. -- 272 с.

31. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. -- Л., 1979. -- С. 132-136.

32. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., Просвещение 1991. С. 191.

33. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.

34. Москаленко О.Л. Развитие познавательных способностей. Л., 1983.

35. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий - М.: Наука, 1976.

36. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос. 1998.

37. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. -- М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4-50.)

38. Одаренные дети. Перевод с англ. / Под ред. Л. Бурменской, М. Слуцкого. М.,1991.

39. Психология. Учебник для экономических вузов / под редакцией В.Н. Дружинина. СПб., 2000.

40. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт-Петербург, 2000.

41. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. - Киров: КФ МГЭИ, 2003, 68 с.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. -- т. 1. -- М., 1989. (воображение: 344--360.)

43. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР. 1959. 355 с.

44. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

45. Сазонтьева Н. Б. Познавательные процессы и способности в обучении. -- М., 1990. (Представление и воображение: 80--100.)

46. Словарь практического психолога. Минск: Харвест. 1998. С. 373, с. 755.

47. Собкин В.С. Динамика познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Докт. дисс. в виде на-учн. докл. М., 1997. 88 с.

48. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. - 602 с.

49. Творогова Н.Д. Общая психология. -- М., 1996. 465 с.)

50. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение,1971.

51. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН

52. РСФСР, 1961, 535 с.

53. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Питер Ком. 2003.

54. Туник Е.Е. Опростник креативности Джонсона. СПб.: УПМ.1997.

55. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: УПМ,1997.

56. Туник Е.Е. Тест Торренса Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

57. Уланова Л.Н. Зависимость процессов роста и развития детей школьного возраста от уровня функциональной активности коры надпочечников и гонад. - В кн.: Гормональная регуляция эндокринных функций детского организма в норме и патологии. - М., 1979

58. Хрестоматия по вниманию. -- М., 1976. (Сознание и внимание (В.Вундт): 3--25. Внимание (Э.Б. Титченер): 26--46. Внимание (У. Джемс): 50--65. Психология внимания (Т. Рибо): 66--102. Внимание (Н.Н. Ланге): 107--144. О теории и воспитании внимания (Н.Ф.Добрынин): 243--259. Установка у человека (Д.Н. Узнадзе): 260-270.)

59. Чуфарофский Г.А. Общие основы психологии. 4-е издание. М.: Владос, 2000.

60. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991.