Проблема человечьих возможностей вызывала большой энтузиазм людей во все эпохи. Анализ трудности развития творческих возможностей во многом станет предназначаться тем вхождением, которое мы станем класть в это мнение. Чрезвычайно нередко в ежедневном сознании творческие возможности отождествляются со возможностями к разным обликам художественной деловитости, с умением прекрасно изображать, придумывать вирши, строчить музыку и т.п.

На протяжении почти всех лет проблема развития творческих возможностей учащихся завлекает к себе пристальное интерес представителей самых разных областей научного познания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и остальных. Это соединено с непрерывно вырастающими нуждами современного сообщества в функциональных персонах, способных становить новейшие трудности, выискать высококачественные решения в критериях неопределенности, множественности выбора, неизменного совершенствования скопленных социумом познаний, этак как «в наши дни способность и творческая даровитость стают задатком. Таковым образом, целое определение творчества отсутствует, однако огромное численность работ, посвященных возрастной, общей психологии, а этак же психологии творчества, охватывает очень много фактов, подсобляющих выучить сущность исследуемого явления.

Что такое творческие способности на самом деле?

Рассмотрим, как определяют науки философия и психология творчество.

Философия не разглядывает творчество как процесс, а предчувствует, что врождённый мир человека сочиняет то, что он выработал и усовершенствовал в себе: свойства активнодействующих возможностей. Общефилософский словарь позиционирует творчество как активность, которая рожает кое-что новое, что никогда не было .

Психологи рассматривает творчество как высочайшую степень логического мышления, которая является толчком к деловитости, «результатом которой имеется сделанные материальные и духовные ценности» .

Сегодня многие психологи утверждают, что определение творчества как «…системы действий, приводящих к созданию нового продукта», нельзя признать удовлетворительным. Так, многие психофизиологи С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг рассматривают творчество как разновидность поисковой активности - такого вида активности, который ориентирован на изменение проблемной ситуации или на перемены в самом субъекте, взаимодействующем с ней. Я.А. Пономарев в своей концепции говорит о том, что суть креативности сводится к интеллектуальной активности и синзетивности к побочным продуктам своей деятельности.

Философы определяют творчество как, «умственная и практическая активность, итогом которой является творение уникальных, неподражаемых ценностей, обнаружение новейших фактов, необыкновенностей, закономерностей, а еще способов изучения и перевоплощения материального решетка либо духовной культуры; если же он новейший лишь для его создателя, то новизна субъективна и не владеет публичного значения» .

Психолог А. Пономарев, трактуя мнение «творчество» определял его как «механизм продуктивного развития» и не считал «новизну» решающим аспектом творчества . Библер В.С., открывая суть творчества с позиции психологии, описывает, что «под творчеством соображают процесс сотворения что-то новейшего для предоставленного субъекта». Потому ясно, что творчество в той либо другой форме не является талантом «избранных», оно общедоступно любому .

Есть различные объяснения творчества. Врач Эдвард Ленд обрисовывает её как «внезапный отступ глупости», а врач Маргарет Мид, считает, что человек работая, разрабатывая либо вымышляя кое-что новое для себя, делает документ творчества. Словечко «новое» свойственно либо позволяется в большинстве определений творчества. Немало исследователей пробовали сотворить концепцию творчества, однако подходы и трактовка у их значительно отличались

Заслуживает интереса взор на творчество передовых учителей-практиков (В. Сухомлинский, А. Захарченко, В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Иржавцева и др.) В. Сухомлинский определял творчество как особую сферу духовной жизни, самоутверждения, когда развертывается оригинальность и особенность всякого малыша. А. Захарченко разглядывает творчество младших школьников как особую доброкачественную и сразу общественную сферу, так как итоги её конкретно обращены к личности учащегося, оказывают воздействие на интерес действием знания, обучению потребности заниматься, больших нравственных свойств.

Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален. Главен и тот факт, что составляющие творчества разрешено повстречать в хоть какой человечной деловитости, в том числе и при исследовании различных образовательных дисциплин.

Творчество имеется вывод за пределы данного (пастернаковское «поверх барьеров»). Это только плохое определение творчества, однако 1-ое, что кидается в глаза, - схожесть поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение такого и иного отклоняется от стереотипного, общепризнанного.

Творчество, это деятельность, порождающая «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Беспристрастная ценность сознается за таковыми продуктами творчества, в которых вскрываются еще безызвестные закономерности находящейся вокруг реальности, инсталлируются и объясняются связи меж явлениями, считавшимися не связанными меж собою. Субъективная важность товаров творчества владеет пространство тогда, когда продукт творчества нов не сам сообразно себе, беспристрастно, а нов для человека, его в первый раз создавшего. Таковы сообразно большей доли продукты ребяческого творчества в области рисования, лепки, фантазирования стихов и песенок. В современных исследованиях европейских экспертов «творчество» определяется описательно и выступает как хитросплетение интеллектуальных и личных причин.

Разумеется, что осматриваемое нами мнение узким образом соединено с мнением «творчество», «творческая деятельность». Противоречивы суждения экспертов сообразно предлогу такого, что полагать творчеством. В будничной жизни творчеством традиционно именуют, во-1-х, активность в области художества, во-2-х, проектирование, образование, реализацию новейших проектов, в-3-х, научное Знание, образование интеллекта, в-4-х, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения появившейся задачки уже популярными методами, проявляющееся как фантазия, являющееся условием мастерства и инициативы.

«Творческой мы называем каждую деятельность , которая создает что-то новое… Утверждая, что творчество необходимое условие существования, и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу человека» такова позиция известного психолога Л. Выготский по вопросам творчества .

Творческая личность , как считает В.И. Андреев, - это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень направленности, на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности .

В. Леви так охарактеризовывает ступени творчества «В собственных трудах, где-то в себе он раскрывает новейший, наиболее расчудесный мир. А дальше нужно отыскать себя в сообществе, себя в человеке, себя в мире».

Раздумывать творчески человек начинает ещё в ребяческом возрасте, так как любая ситуация для малыша была новейшей и требовала новейшего (творческого) подхода, решения. Малыш делает любой день массу дел: маленьких и огромных, обычных и трудных. И любое дело - задачка, то наиболее, то наименее тяжелая. При решении задач проистекает документ творчества, располагаться новейший путь либо формируется что-то новое. Вот здесь-то и требуются особенные свойства разума, такие как внимательность, знание сравнивать и разбирать, выискать связи и зависимости - все то, что в совокупности и сочиняет творческие возможности.

Но, равномерно, как подмечает Джеральд Ниренберг, «мы делаемся ограниченными и забываем, что можем существовать как творческая персона. Почти все из нас на протяжении собственной жизни и дальше конкретно так наследуют поставленные стереотипы». Сообразно определению Дж. Ниренберга, творческое мышление - это «познание что-то новейшего. Оно является смешанный долею человечного интеллекта». В собственных исследованиях З. Фрейд еще ориентировал на большие разделения меж блещущим разумом малыша и тлеющей ментальностью зрелого.

Некоторые преподаватели выделяют, такие черты творческой личности, как единство воспринятого, сведение мнений, дееспособность к осторожности (последовательность, творчество, неодобрительность представления), перемещение речи, подготовленность к риску, расположение к забаве, чутье и подсознательная переработка информации и др.

О. Кульчицкая выделяет еще такие особенности творческой личности:

Возникновение направленного интереса к определенной области знания, еще в детские годы;

Высокая трудоспособность;

Подчинение творчества духовной мотивации;

Стойкость, упёртость;

Увлечение работой .

Наивысшими потребностями творческой личности А. Маслоу считает:

Любопытность;

Необходимость в осмыслении окружающего;

Эстетическая потребность в красоте;

Симметрии;

Порядке и простоте .

Сравнительно учебно-творческой деловитости в психолого-педагогической науке выделены такие характеристики творческой личности :

1. Мотивация - творческая энергичность и направление личности;

2. Интеллектуально-логические возможности - (знание разбирать, абстрагировать, ставить наследственный знак и видовое различие, делать выводы, обосновывать).

Интеллектуально-логические возможности учащихся выявляются в:

а) в умении разбирать. Аспектами оценки разбора являются верность, полнота, бездна;

б) возможности отделять немаловажное сплошное и отгоняться от не немаловажного(абстрагирование). Аспектом оценки является последовательность, верность, бездна суждений и выводов;

в) в умении обрисовывать явления, процессы, логически стройно, много и верно формулировать идеи. Аспектом оценки этого умения является полнота, бездна, последовательность;

г) возможности выражать верное определение объекта, ставить родовые симптомы и видовые отличия. Аспектом оценки данной возможности - сжатость, верность сформулированного определения;

д) возможности объяснять, что свидетельствует об интеллектуально-логическом умении аргументировано объяснять и открывать суть вопроса, трудности, метода её решения. Аспектом оценки является полнота, мотивированность суждений;

е) возможности обосновывать, доказывать. Аспектом оценки является дееспособность доказывать и изучение процедурами подтверждения;

3. Интеллектуально-эвристические, интуитивные способности, (умение вызвать гипотезу, способность фантазировать, отображать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами задачи, видеть противоречия и проблемы, способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию, отказываться от навязчивой идеи, критичность мышления).

Умственно - эвристические возможности личности включают:

а) возможности производить идеи, выдвигать гипотезы, какие охарактеризовывают интеллектуально-эвристические индивидуальности личности в критериях ограниченной информации, предсказывать заключение творческих задач, умственно предугадывать и выдвигать уникальные подходы, стратегии, способы их решения. Аспектом является численность гипотез, их своеобразие, новизна, эффективность для решения творческой задачки;

б) дееспособность к выдумки. Это творение образов и мнений. Аспектом оценки - насыщенность и своеобразие образов, новизна, значимость выдумки;

в) сочетает память, дееспособность показывать и ставить в сознании новейшие связи меж компонентами задачки, в особенности популярными и безызвестными за подобием. Аспектом оценки является численность ассоциаций, их своеобразие, новизна, эффективность для решения задачки;

г) дееспособность созидать противоречия и трудности. Аспектом оценки - численность открытых противоречий, их новизна и своеобразие;

д) дееспособность к переносу познаний, умений в новейшую ситуацию охарактеризовывает производительность мышления. Аспектом оценки может существовать ширина переноса, ступень эффективности переноса познаний и умений для решения творческих задач;

е) дееспособность отгоняться от докучливой идеи, побороть инерцию мышления. Аспектом оценки является ступень быстроты переключения мышления на новейший метод мышления творческой задачки, упругость мышления в розыске новейших подходов к разбору противоречий, какие появляются;

ё) самостоятельность мышления охарактеризовывает дееспособность не вытекать зря общепризнанной точки зрения. Аспектом оценки - упругость и инверсия мышления;

ж) неодобрительность мышления - это дееспособность к оценочным суждениям, знание верно расценивать процесс и итоги собственной творческой деловитости и деловитости остальных, знание выискать личные оплошности, их предпосылки и предпосылки неудач. Аспектом оценки может существовать беспристрастность критериев оценочных суждений, а этак же эффективность выявления обстоятельств собственных ошибок и неудач;

4. Мировоззренческие индивидуальности личности;

5. Нравственные свойства, какие выделяют удачной учебно-творческой деловитости;

6. Эстетические свойства;

7. Коммуникативно-творческие возможности;

1. Способности к самоуправлению личности своей учебно-творческой деятельностью.

Выделенные выше показатели являются инструментом диагностики уровня имеющихся творческих способностей и выявление их потенциальных возможностей для психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников.

На основе психолого-педагогической литературы мы пришли к мнению, что творческие способности личности - это синтез ее особенностей и черт характера, которые характеризуют ступень их соответствия требованиям, определенного вида, учебно-творческой деятельности и которые обуславливают уровень результативности этой деятельности.

Инновационная психолого-педагогическая дисциплина заявляет, что гомозиготность формирует лишь базу для развития творческих возможностей школьника, описывает их рубежа, а обучение и воспитание воздействуют на реализацию творческих возможностей. Дж. Стингер уточнил, что высочайший степень умственных возможностей ничто не ручается в сензетивной реализации творчества. Разум - ограничение нужное для творчества, против никоим образом не достаточное. Нужна постоянная целенаправленная служба учителя в выявлении и развитии в процессе обучения склонностей и возможностей учащихся к творчеству. М.М. Скаткин чрезвычайно грубо, однако верно определил: «Инновационное образование, целью, которой сказать популярную и схожую для всех сумму познаний, смотрится как общее уничтожение талантов».

Чтоб править действием формирования и развития возможностей, учащихся нужно ведать актуальные и вероятные их уровни.

Высочайший степень удачливости учащихся не постоянно сводится с высочайшим уровнем творческого подарка. Подневольность есть, однако она не владеет прямолинейного нрава.

«Творческая личность - это личность способная проникать в суть идеи и внедрять их вопреки всем преградам до получения практического результата». Именно это имел в виду Т. Эдиссон.

Определению понятия творческой личности в философской, педагогической и психологической литературе уделяется большое внимание (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, А.З. Зак, В.Я. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, С.О. Сысоева, В.А. Цапок и другие). Н.В. Кичук определяет творческую личность через ее интеллектуальную активность, творческое мышление и творческий потенциал.

Большая часть создателей соглашаются с тем, что творческая личность - это индивидум, который обладает высочайшим уровнем познаний, владеет рвение к новенькому, уникальному. Для творческой личности творческая активность является жизненной нуждою, а созидательный манера поведения - более соответствующий. Основным показателем творческой личности, её более основным признаком считают присутствие творческих возможностей, какие рассматриваются как индивидуально-психологические возможности человека, отвечающие потребностям творческой деловитости и являются условием её удачного исполнения. Творческие возможности соединены с творением новейшего, необычного продукта, с розыском новейших средств деловитости. Творческие составляющие сами сообразно себе не гарантируют творческих возможностей. Для их заслуги нужен и движок, который запустил бы в работу устройство мышления, то имеется нужные хотения и свобода, нужная «мотивационная основа».

Наибольшее влияние на исследования проблемы способностей оказали труды ученых Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламова, В.А. Крутецкогог, И.А. Зимней, В.Н. Дружинина .

Среди них, ососбенно, хотелось бы отметить труды Б.М. Теплова. Б.М. Теплов рассматривает способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, ученый считает, что оно должно включать в себя три признака :

Во-1-х, под возможностями предполагаются индивидуально-психологические индивидуальности, отличающие 1-го человека от иного; никто не будет произносить о возможностях вслед за тем, в каком месте дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди одинаковы;

Во-2-х, возможностями именуют не вообщем личные индивидуальности, а только такие, какие имеют известие к удачливости исполнения какой-нибудь деловитости либо почти всех деятельностей;

В-3-х, мнение «способность» не объединяется к тем познаниям, навыкам либо умениям, какие уже выработаны у предоставленного человека.

Разумея под возможностями такие индивидуально-психологические индивидуальности, какие имеют известие к удачливости исполнения той либо другой деловитости, Б.М. Теплов становит вопрос о том, что удачное исполнение какого-нибудь вида человечной деловитости может существовать гарантированно не отдельной возможностью, а только тем типичным их сочетанием, которое охарактеризовывает данную личность. При этом эти отдельные возможности, сообразно понятию Б.М. Теплова, не элементарно размещены и автономны друг от друга, а любая из их может переменяться, получать отменно иной нрав, что зависит от наличия и уровня развития остальных возможностей .

Б.М. Теплов в собственной работе «Трудности личных различий» выдвигает состояние о том, что удачное творческое исполнение деловитости может существовать достигнуто психологически разными способами . Он выделяет, что недостает ничто нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что есть лишь один метод удачного исполнения каждой деловитости. Грамотей считает, что эти методы нескончаемо разнородны, этак же разнородны, как разнородны человечные возможности.

Сообразно понятию Б.М. Теплова, возможности формируются в деловитости. Данная мысль идет от всеобщего тезиса о том, что психические характеристики появляются и создаются в деловитости. В данной связи он строчит: «Не в том дело, что возможности появляются в деловитости, а в том, что они формируются в данной деятельности» . Возможности есть в развитии, они - это не постоянное качество человека, их формирование может быть лишь в деловитости.

В работах Б.М. Теплова остается мрачной роль задатков в развитии возможностей. К задаткам он относил в главном характеристики высшей нервозной деловитости. «Типологические характеристики нервозной системы вступают в состав естественных основ развития возможностей, в состав этак именуемых «задатков». Возможно, они даже занимают важное пространство в структуре данных естественных предпосылок способностей» . Сиим расположением в некой ступени снимается та двойственность, которая владеет пространство в его высказываниях сообразно предлогу задатков. С одной стороны, полагая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может преобразовываться в психические образования, каковыми являются возможности. А с иной - утверждая состояние о том, что возможности являются итогом развития, которое проистекает в ходе обучения и обучения, Б.М. Теплов строчит, что «одним из соответствующих признаков не плохих задатков к развитию какой-либо возможности является раннее, и кроме того самостоятельное, т.е. не требующее особых педагогических мероприятий, изображение данной способности» .

Основательную теоретическую и практическую разработку неувязка возможностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, до этого только, в плане развития, формирования возможностей, а позже - в плане выявления их психологической структуры.

В собственных работах, таковых как «Базы общей психологии», «Существование и сознание», «Взгляды и пути развития психологии» С.Л. Рубинштейн разумел под возможностями пригодность к определенной деловитости. Он считал, что ключевыми показателями, какие разрешают осуждать о возможностях, являются легкость усвоения новейшей деловитости, а еще ширина переноса выработанных индивидумом методик восприятия и деяния с одной деловитости на иную. Дееспособность, сообразно понятию С.Л. Рубинштейна, представляет трудное синтетическое образование личности .

Огромное интерес и Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн уделяли вопросцу о роли задатков в развитии возможностей. В частности Б.М. Теплов, выступал супротив признания врожденности возможностей и считал, что врожденными имеют все шансы существовать популярные естественные предпосылки, к которым относил задатки. Сообразно этому предлогу он писал: «Врожденными имеют все шансы существовать только анатомо-физиологические индивидуальности, т.е. задатки, какие лежат в базе развития возможностей, сами же возможности постоянно являются итогом развития» .

С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что возможности не сводятся к познаниям, умениям, навыкам. Анализируя их взаимоотношение, эксперты совершают вывод о обоюдной обусловленности данных мнений: с одной стороны, возможности - предпосылка овладения познаниями и умениями, с иной - в процессе этого овладения проистекает создание возможностей.

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. С.Л. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадриков использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций.

С.Л. Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, С.Л. Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей. По его мнению, способность - это сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются .

Таким образом, в различие от Теплова Б.М., Рубиншейн С.Л. наравне с деятельностным, обращается и к личному подходу в определении возможностей, когда личность рассматривается не лишь как формирующаяся в процессе деловитости, однако и предопределяющая нрав предоставленной деловитости.

Главной деловитостью, которая гарантирует создание психических параметров и свойств малыша школьного возраста, является учебная, познавательная активность. При этом более напряженно она исполняет функцию развития личности тогда, когда, лишь складывается, т.е. в младшем школьном возрасте. Формирование малыша проистекает лишь в деловитости. Лишь своими мощами разрешено изучить эксперимент и познания, скопленные населением земли, взростить свои интеллектуальные и остальные возможности.

В младшем школьном возрасте проистекает существенное продолжение и ущелье познаний, совершенствуются умения и навыки малыша. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства деток обнаруживаются как общие, этак и особые возможности к разным обликам деловитости. Общие возможности появляются в скорости покупки ребенком новейших познаний, умений и навыков, а особые - в глубине исследования отдельных школьных предметов, в особых видах трудящийся деловитости и в общении.

Особенное смысл для развития в младшем школьном возрасте владеет побуждение и наибольшее внедрение мотивации заслуги фурроров в учебной, трудящийся, игровой деловитости. Укрепление таковой мотивации, для предстоящего развития младшего школьника видется в особенности подходящим порой жизни, приносит двоякую выгоду:

Во-первых, у школьника закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи;

Во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Следовательно, важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. Однако сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно, придумать интересную игру самому, или задача может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 4 стадии развития творческого мышления:

Наглядно-действенное;

Причинное;

Эвристическое

Творческое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У малыша 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их заглавий и параметров на соотношения и связи явлений. Начинают занимать не элементарно предметы, а деяния с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимозависимость обстоятельств и следствий. Поначалу детки учатся намереваться деяния над настоящими объектами, потом с языковым материалом: одним словом, выражением, текстом. Благодаря самостоятельности малыш научается править собственным мышлением; становить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, разглядывать популярные ему факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти возможности, без сомнения, являются главными предпосылками творчества на шаге причинного мышления. Неодобрительность мышления имеет место быть в том, что детки начинают расценивать свою и чужую активность с точки зрения законов и верховодил природы и сообщества. Предвидение и планирование лежит в базе творчества на шаге причинно-следственного мышления. Так появляются сюжеты умопомрачительных рассказов и сказок.

Прилагательное приближенный совершено от слова эвристика (от эврика - «нашел, открыл») - дисциплина о действиях и способах открытия новейшего. Мишень эвристики - изучить способы и критерии, водящие к открытиям и изобретениям. Эвристическое суждение не является решительным, а рассматривается как предварительное, мишень которого - отыскать заключение для конкретной задачки.

Выходит, что эвристическое мышление дает человеку вероятность навести свою поисковую активность на наилучшее заключение трудности, на приобретение новейшего познания. Сообразно понятию неких экспертов, эвристическое мышление является вспомогательным и занимает промежуточное пространство посреди алгоритмического и творческого мышления. Это соединено с различными взорами на сознание эвристики.

Мнение «эвристика» означало в Старой Греции способ словесного обучения, примененный Сократом (469 -399 гг. по н.э.) (вспомним «сократовские беседы»). Обучаемый обязан был отыскать настоящий вывод, отвечая на наводящие вопросы преподавателя, который вел разговор сообразно хорошему пути к новенькому познанию. Сократ считал, что любой человек уникален, а означает, его особенность, в том числе и личные индивидуальности мышления, заслуживают интереса и почтения. В то время активность Сократа трактовалась как творческая, термин «эвристика» ещё не применялся, желая и появилась надобность в происхождении мнения, не связанного с «овеществленным» творчеством.

Миксолидийский ученик Папп Александрийский в III веке н.э. тщательно исследовал труды древних мыслителей, в том числе математиков, и выделил логические способы и остальные, с поддержкой которых находилось заключение задачки. Крайние он совместил и отдал им относительное заглавие «Эвристика». В трактате с заглавием «Сокровищница анализа» (либо «Художество улаживать задачи») Папп Александрийский предлагал различные пути решения задачки, в том числе нелогические ;

творческого мышления

Творческое мышление характеризуется творением тенденциозно новейшего продукта и новообразованиями в самой познавательной деловитости сообразно его творению, дотрагивающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деловитости. Такое мышление различается возможностью переноса познаний и умений в новейшую ситуацию, видением новейшей трудности, как в знакомой, так и необычной ситуации, возможностью предопределять новейшую функцию объекта . Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален. Это разъясняют тем, что конкретно в младшем школьном возрасте у малыша создается «творчество». Однако нередко система обучения в 1-4 классах базируется в главном на исполнении детками тренировочных упражнений на закрепление какого-нибудь опыта (к примеру, чистописания). Следственно, преподаватель дает готовую модель деяния, а детки «по трафарету» исполняют упражнения. Осуществление учебного процесса в таком манере приводит к тому, что вырабатывается «штамп решения» поручения, в итоге что поисковая активность сворачивается, а малыш равномерно утрачивает энтузиазм не лишь к учению, однако и к творческому процессу.

Можно выделить компоненты структуры творческих способностей:

1. Способность самостоятельно переносить знания, умения в новую ситуацию;

2. Способность видеть новые проблемы в знакомой ситуации;

3. Способность самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новый;

4. Способность находить разные способы решения проблемы и альтернативные доказательства;

5. Способность строить принципиально новый способ решения проблемы, являющийся комбинацией известных.

Эти творческие способности проявляются неодновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

В психолого-педагогической литературе рядом с термином «творческая личность» находится термин «креативная личность».

Наиболее удачный подход к этому определению предложила С.О. Сысоева. Под креативной персоною Сысоева С.О. соображает такую личность, которая владеет внутренние предусловия (личностные задатки, нейрофизиологические задатки), какие обеспечивают её творческую энергичность, то имеется не стимулированную снаружи поисковую энергичность, не постоянно является продуктивной. Продуктивную творческую энергичность именуем творческой деловитостью, то имеется таковым творческим действием, вследствие которого появляется новое перемещение.

Творческая личность - это креативная личность, которая потом воздействия наружных причин заполучила нужных для актуализации творческого потенциала человека дополнительных мотивов, личных задатков, возможностей, какие воздействуют достижению творческих итогов в одном либо нескольких видах творческой деловитости.

Обычное школьное обучение охватывает, в главном, составляющие объяснительно-иллюстративного типа, когда преподаватель сам становит трудности и сам показывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим делается критериальный составляющую, т.е. сумма познаний на конец обучения, в то время как учебное изучение, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических розысков. Подтвержденный подъезд организует процессы образования на базе преобладания репродуктивной деловитости, подробно описанными плодами.

Психолого-педагогическая наука отмечает, что в условиях стремительно нарастающей информации XXI в. особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления : в любой деятельности значимо не только усвоение учеником определенного количества знаний, но и умение применить их при решении различных вопросов или задач.

Творческое мышление характеризуется творением тенденциозно новейшего продукта и новообразованиями в самой познавательной деловитости сообразно его творению, дотрагивающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деловитости. Такое мышление различается возможностью переноса познаний и умений в новейшую ситуацию, видением новейшей трудности, как в знакомой, так и необычной ситуации, возможностью предопределять новейшую функцию объекта .

Формирование творческой деловитости подразумевает формирование творческого мышления. Большая часть экспертов выделяют последующие аспекты творческого мышления.

Производительность мышления - дееспособность производить очень огромное численность идей в протест на проблемную ситуацию. К примеру, мы рекомендуем ребенку выдумать и набросать как разрешено более сюжетов на одну тему; накрахмалить по-всякому паруса схожих яхт; отыскать схожесть меж предметами и т.п. - чем более идей способен выковать малыш, тем больше производительность его мышления.

Своеобразие мышления - дееспособность выдвигать новейшие нежданные идеи, имеющие отличия от обширно узнаваемых, очевидных. Большая часть профессионалов в области психологии творчества считают эту характеристику главным индикатором творческих возможностей. В процессе решения следует помогать и побуждать необыкновенные, уникальные идеи.

Гибкость мышления - дееспособность скоро и просто выискать новейшие стратегии решения, ставить необыкновенные ассоциативные связи, перебегать в мышлении и поведении от явлений 1-го класса к иным, нередко дальним сообразно содержанию.

Дееспособность упражнять идею - успехов в творчестве не лишь те, кто может формировать новейшие идеи, однако и тот, кто способен творчески упражнять уже имеющиеся. Данная дееспособность ясно имеет место быть в детализации выполненного рисунка, в умении заполнить изобретенный, свой рассказ увлекательными деталями и подробностями, в ступени глубины проникания в решаемую делему. Это свойство традиционно свидетельствует о высочайшем уровне всеобщего умственного развития малыша.

Таковым образом, равномерно создавая все виды мышления с развитием у малыша творческого подхода к хоть какой установленной задачке, разрешено отдать ему вероятность для такого, чтоб он подрос думающей и творческой персоною.

Так как вещество творчества может находиться в всяком облике человечной деловитости, то верно произносить не лишь о художественных творческих возможностях, однако и о технических творческих возможностях, о математических творческих возможностях, и т.д. Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В.А. Моляко дает структуру, которая достаточно разнообразно обрисовывает разные типы одаренности, их доминирующие свойства, оригинальность сочетаний более принципиальных свойств. Несложно взять в толк, что все то, что относится к общей творческой одаренности, владеет конкретное известие и к разным обликам особой одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; очевидно, что при этом мы владеем дело с проявлением определенных доминантных свойств, необыкновенностей, описывающих специфику творчества в конкретной сфере человечной деловитости.

В философской и психологической науках творчество рассматривается как документ машинального, в каком месте решающая роль отводится интуиции, и как активность. Придерживаясь 2-ой точки зрения, мы считаем, что творчество это, до этого только активность, которая в свою очередность может существовать общественной, трудящийся, творческой и т.д.

В развитии творческой деловитости гигантскую роль играет фантазия. Об этом заявлял Л.С. Выготский в работе «Фантазия и творчество в ребяческом возрасте»: «Главное направленность в развитии ребяческого воображения - это переход ко все наиболее верному и абсолютному отблеску реальности на основании соответственных познаний и развитием критичности мышления. Соответствующей индивидуальностью воображения младшего школьника является его защита на конкретные предметы. Так, в забаве детки употребляют игрушки, семейные вещи и т.д. без этого им тяжело сотворить образы воображения. Буквально так же при чтении и рассказывании ребенком базируется на картину, на определенный образ. Без этого учащийся не может прикинуть, восстановить обрисовываемую ситуацию» .

В этом случае мы владеем дело с творческим действием, основанным на догадке, интуиции, автономном мышлении воспитанника. Тут важен сам психический устройство деловитости, в которой создается знание улаживать нешаблонные, неординарные математические задачки.

Удачное создание у младших школьников творческого мышления может быть только на базе учета преподавателем главных необыкновенностей ребяческого творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Есть 3 главных подхода к дилемме творческих возможностей. Они имеют все шансы существовать сформированы последующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная даровитость выступает в качестве нужного, однако недостающего условия творческой энергичности личности. Ключевую роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и остальные). К числу главных дьявол творческой личности эти ученые относят когнитивную даровитость, аффектация к дилеммам, самостоятельность в неопределенных и трудных обстановках.

Ключевой является теория Д.Б. Богоявленской, которая вводит мнение креативной энергичности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной энергичностью, проявляющейся в влечении вылезти за пределы данной трудности. Креативный тип личности присущ всем новаторам, самостоятельно от рода деловитости: летчикам-испытателям, живописцам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э.П. Торренса.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Индивидуальностью творческого мышления школьников является то, что школьник не критически относится к собственному продукту творчества. Ребяческий план не посылается никакими идеями, аспектами, требованиями, а поэтому субъективен.

Характерный знак творческой деловитости деток - субъективная новизна продукта деловитости. Сообразно собственному беспристрастному значению «открытие» малыша может существовать и новеньким, необыкновенным, однако в то же время проделываться сообразно указке учителя, сообразно его задумке, с его поддержкой, а поэтому не проявляться творчеством. И в то же время малыш может рекомендовать такое заключение, которое уже понятно, использовалось на практике, однако додумался по него без помощи других, не копируя знаменитое.

Разумеется, что в учебной деловитости составляющие творчества учащихся появляются, до этого только, в необыкновенностях её протекания, а конкретно в умении созидать делему, выискать новейшие методы решения конкретно-практических и учебных задач в необычных обстановках.

Таковым образом, разрешено изготовить вывод, что творческая активность активируется в подходящей атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, одобрении уникальных выражений. Существенную роль при этом играют раскрытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к розыску различных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Ещё лучше, ежели самим учащимся разрешается становить такие вопросы и ответствовать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации .

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

В связи с неувязкой внедрения новейшей образовательной парадигмы в XXI веке растут запросы к развитию творческих возможностей младшего школьника. Ученик обязан владеть эластичным продуктивным мышлением, развитым функциональным воображением для решения наитруднейших задач, какие выдвигает жизнь. В сообществе проистекают бурные конфигурации. Человек обязан отвечать на их правильно и, следственно, обязан активизировать собственный созидательный потенциал. В согласовании с сиим нужны отбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. давние не отвечают образовательной парадигме новейшего тысячелетия.

Создание творческих возможностей в процессе обучения является принципиальной задачей сообразно привитию младшему школьнику практических навыков, технологического мастерства. Младшим школьникам принципиально выучиться записывать в работу на уроках обучения литературному чтению составляющие выдумки, вероятное обилие собственных творческих идей.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды творческой деятельности:

Познание «…образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» ;

Преображение - творческая активность учащихся, являющаяся обобщением опорных познаний, служащих развивающим истоком для получения новейших учебных и особых познаний ;

Творение - творческая активность, предполагающая проектирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях ;

Творческое использование познаний - активность учащихся, предполагающая внесение воспитанником своей идеи при использовании познаний на практике.

Все это дозволяет найти мнение «творческая активность младших школьников» как продуктивная выкройка деловитости учащихся начальной школы, направленная на изучение творческим экспериментом знания, сотворения, преображения, применения в новеньком качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деловитости, организованной в сотрудничестве с преподавателем. Познавательная мотивация творчества младшего школьника имеет место быть в форме поисковой энергичности, наиболее высочайшей чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения новейшего в обыкновенном, высочайшей избирательности сообразно отношению к исследуемому новенькому (предмету, качеству).

Л.С. Выготский творческой деятельностью именует такую активность человека, которая формирует что-то новое, все одинаково станет ли это, сделанное творческой деловитостью, какой-либо вещью наружного решетка либо популярным построением разума либо ощущения, живущим и обнаруживающимся лишь в самом человеке. Если мы посмотрим на поведение человека, на всю его активность, мы просто увидим, что в данной деловитости разрешено распознать 2 главных вида поступков. Один разряд деловитости разрешено именовать воссоздающим, либо репродуктивным: он случается связан теснейшим образом с нашей памятью, его суть содержится в том, что человек воссоздаёт либо повторяет уже ранее создавшиеся либо выработанные приемы поведения либо восстанавливает отпечатки от бывших впечатлений.

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский заявляет, что каждая таковая активность человека, итогом которой является не воссоздание былых в его эксперименте воспоминаний либо действий, а творение новейших образов либо действий, и станет иметь к этому другому роду творческого либо сочетающего поведения. Мозг имеется не лишь орган, берегущий и воссоздающий нам бывший эксперимент, однако имеется еще орган сочетающий, творчески перерабатывающий и формирующий из частей этого бывшего эксперимента новейшие расположения и новое поведение. Ежели бы активность человека ограничивалась бы одним воссозданием старенького, то человек был бы созданием, обращенным лишь к прошлому, и умел бы акклиматизироваться к грядущему лишь постольку, так как оно воссоздаёт прошедшее. Конкретно творческая активность человека делает его созданием, обращенным к грядущему, созидающим его и видоизменяющим родное настоящее.

Формирование творческой деловитости в первую очередность зависит от проницательного, вежливого учителя, от его творческого потенциала. Неувязка творчества занимает огромное пространство в педагогической деловитости. Авангардный преподаватель, развивая творческие способности учащихся, в розысках более адекватных способов обучения и обучения сам является создателем и новатором. Творчество учителя обхватывает различные стороны его деловитости - построение урока, разговоры, работу над организацией коллектива учащихся в согласовании с их возрастными и персональными чертами, конструирование личности учащихся, выработку стратегии и стратегии педагогической деловитости в целях рационального решения задач многостороннего развития малыша. Задачка всякого учителя состоит в том, чтоб образовать познавательную активность у всех учащихся, подмечать всевозможные творческие проявления воспитанников, формировать условия для развития творческих возможностей на уроках и во внеклассной работе.

Таковым образом, анализ психолого-педагогической литературы дозволил нам разглядывать творческую активность школьника как высшую ступень познавательной деловитости, владеющую некими чертами: индивидуальный нрав, подневольность от ступени развития репродуктивной деловитости.

Трубачева Марина Владимировна
учитель начальных классов
МБОУ СОШ №5 с УИОП
г. Шебекино Белгородской обл.

Истоки творческих сил человека восходят к детству - к той по­ре, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизнен­но необходимы. Для учеников начальных классов характерны неожиданные совпадения, необычные предложения. Сама новизна предлагаемой умственной работы требует интуиции, своеобразной умственной инициативы.

Очень важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддаётся воспитанию и развитию творческих способностей ребёнка.

Творчество - высшая ступень психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, ориги­нальное. Творческой может быть любая деятельность: научная, художественная, производственно-техническая, хозяйственная и т.д. Масштаб творчества можем быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчество – это процессы объективного развития мира, происходящие в системе человеческой деятельности и определяющиеся материальными и духовными потребностями и социально-культурными ценностями его субъектов; осуществляющиеся путем целенаправленного разрешения диалектических противоречий в ее процессе и реализации оптимальных для человека и общества (в соответствии с их целями) возможностей развития объекта творчества.

В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие творческого мышления должно осуществляться в процессе обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у обучающихся формируются и развиваются логические умения по каждой группе. Творческая задача - это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы - информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства.

Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления необходимы не отдельные творческие задачи, а системы творческих задач. Системы творческих задач должны быть основой обучающей деятельности.

Способности бывают учебными и творческими. Они отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности. Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Младший школьный возраст благоприятен для развития творческих способностей. Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в различных видах деятельности - учебной, художественной. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах, предметных олимпиадах. Поэтому нам, учителям и взрослым, следует помнить, что развитое творческое воображение, типичное для детей младшего школьного возраста, по мере взросления человека постепенно снижается. Вместе с уменьшением способности фантазировать «обедняется» личность, гаснет интерес к искусству и науке.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия. Суть их одна: при решении таких задач происходит опыт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные». Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, предлагаются следующие задания:

Классифицирование объектов, ситуаций, явлений по различным основаниям.

Устанавливание причинно-следственных связей.

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами.

Выделять противоположные признаки предмета.

Выявлять и формировать противоречия.

Рассматривание различных систем в развитии.

Делать предложения прогнозного характера.

Разделять противоречивые свойства предметов в пространстве и во времени.

Представлять пространственные объекты.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить такие задания, как:

выполнение рисунков к стихотворениям;

составление кроссвордов;

красочное оформление сочинений по русскому языку и пр;

дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и внеурочное время;  участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями « нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания:

сочинить загадку, сказку.

нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада и т.д.

Для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использовать только первые два этапа, но для наилучшего результата развития творческих способностей работа должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. При выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования:

ежедневное и систематическое включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений;

стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания);

творческие задания должны постепенно усложняться;

при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем);

привлекать семью к выполнению творческих заданий. Вести разъяснительную работу среди родителей.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддается воспитанию и развитию творческих способностей ребенка. Под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Дети младшего школьного возраста наиболее открыты и восприимчивы и любопытны. Для развития творческих способностей детей необходимо создать ситуацию заинтересованности. Развивающее обучение направлено на то, чтобы дети не только запоминали факты, усваивали правила и определения, но и обучались рациональным приёмам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений как в аналогичные, так и в изменённые условия.

Творческие способности проявляются в решении творческих задач, но оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строиться преимущественно на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности;

Задачи должны подбираться с учётом рациональной последовательности: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым;

Система познавательных задач должна вести к формированию следующих важнейших характеристик творческих способностей: беглость мышления, гибкость ума, оригинальность, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Творческий подход к детям поможет решить ряд задач, а именно: развить самостоятельное мышление, воображение, речь, поможет установить доверительные отношения между ребенком и взрослыми, позволит ребятам свободно общаться друг с другом, проявлять критичность и самокритичность, свободно выражать свое мнение.

Способности бывают учебными и творческими. Они отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности. Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Младший школьный возраст остаётся благоприятным для развития творческих способностей. Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в различных видах деятельности - учебной, художественной. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах, предметных олимпиадах. Учителям и взрослым следует помнить, что развитое творческое воображение, типичное для детей младшего школьного возраста, по мере взросления человека постепенно снижается. Вместе с уменьшением способности фантазировать «обедняется» личность, гаснет интерес к искусству и науке.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия. Суть их одна: при решении таких задач происходит опыт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные». Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, мы предлагаем следующие задания: Классифицирование объектов, Устанавливание ситуаций, явлений по различным основаниям. Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между причинно-следственных связей. Выявлять и выделять противоположные признаки предмета системами. Делать рассматривание различных систем в развитии, формировать противоречия. Разделять противоречивые свойства предметов предложения прогнозного характера. Представлять пространственные объекты в пространстве и во времени.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить выполнение рисунков к стихотворениям; экскурсии; такие задания, как: красочное оформление сочинений по русскому языку и пр; составление кроссвордов; участие в дидактических и сюжетно – ролевых играх на уроках и внеурочное время; в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями «нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания: нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада, сочинить загадку, сказку и т.д.

Для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использовать только первые два этапа, но для наилучшего результата развития творческих способностей работа учителя должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. Главное, при выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования:

Ежедневное и систематическое включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений; - стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания); - творческие задания должны постепенно усложняться; - при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем); - привлекать семью к выполнению творческих заданий. Вести разъяснительную работу среди родителей.

Каждый учитель, который стремиться развивать творческие способности ученика, может в своей практике использовать следующие типы уроков:

творческие мастерские;

интегрированные уроки;

внеклассная работа (классные часы, организация классных и семейных праздников).

Очень большую роль в развитии творческих способностей играют интегрированные уроки. Интеграция – средство, обеспечивающее целостное познание мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач. Во время интегрированного урока дети более полно стараются раскрыть свой творческий потенциал, чувствуют себя раскованней. При использовании интегрированных уроков, можно выделить следующие положительные стороны интеграции:

1. Благодаря интеграции в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира.

2. Ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер.

3. Учитель по – новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.

4. Интегрированные уроки позволяют учителю сократить сроки изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения (мышления творческого потенциала и т.д.).

5. Интегрированные уроки снимают утомляемость.

6. Интегрированный урок обеспечивает совершенно новый психологический климат в процессе обучения и создаёт новые условия деятельности учителя и учащихся.

Особую роль в развитии творческих способностей играет подготовка и проведение классных праздников. В современном мире много самых различных предложений проведения праздников, но самые запоминающимися являются те мероприятия, где дети сами являются актёрами. Ученики во время подготовки к праздникам становятся раскрепощёнными, сами мастерят себе костюмы и делают декорации к сценкам, сочиняют конкурсы для своих одноклассников, родителей. Главная задача в данной работе - это привлечение к работе большего числа учащихся, чтобы никто не оставался в стороне. Очень часто творческие задания требуют от ребёнка применение специальных способностей, например, ученику предлагают сделать рисунок к одному из литературных произведений. Далеко не каждый ребёнок может выполнить работу очень хорошо, но при этом каждый хочет, чтобы его работа была самой лучшей. В таких ситуациях на помощь младшему школьнику могут прийти родители. Поэтому значение отношения старшего поколения к проблемам развития творческого способностей велико. Одни родители могут способствовать развитию творческих способностей, а другие родители своим равнодушным отношением могут отбить желание у ребёнка выполнять творческие задания и творческие способности начнут постепенно угасать. В таком случае учителю необходимо вести разъяснительную работу. В связи с этим я предлагаю вам рекомендации, которые можно обсудить на родительском собрании:

Отвечайте на вопросы ребёнка честно и терпеливо.

Воспринимайте вопросы и высказывания ребёнка всерьёз.

Предоставляйте комнату, угол исключительно для него.

Сделайте стенд, где ребёнок может показывать свои работы.

Не ругайте за беспорядок, если это связано с творчеством.

Покажите ребёнку, что его воспринимают, безусловно, таким, какой он есть, а не за успехи или достижения.

Поручайте посильные дела и заботы.

Берите его в поездки по интересным местам.

Помогайте ребёнку общаться с детьми разных культурных слоёв.

Не сравнивайте своего ребёнка с другими, указывая при этом на его отрицательные качества.

Не унижайте и не давайте ему почувствовать, что он хуже вас.

Приучайте мыслить самостоятельно.

Снабжайте играми, книгами….для любимых занятий.

Побуждайте у ребёнка воображение, фантазии, мечты.

Приучайте к чтению.

С вниманием относитесь к потребностям ребёнка.

Находите ежедневно время, чтобы побыть с ребёнком наедине.

Включайте ребёнка в обсуждение семейных дел.

Учите общаться с людьми любого возраста.

Разрабатывайте эксперименты с детьми.

Не запрещайте играть с хламом.

Не ограничивайте темы обсуждений с детьми.

Давайте детям возможность самостоятельно принимать решения.

Подводя итог своей статьи, напрашиваются следующие выводы:

каждому учителю необходимо развивать у учеников творческие способности, так как творческой личности легче адаптироваться в социуме и противостоять негативным обстоятельства, находить позитивные выходы из сложных ситуаций, он способен к самореализации своих возможностей, саморазвитию.

Развивать творческие способности младших школьников можно как на уроках, так и во внеурочное время. Предлагая им разнообразные творческие задания, происходит формирование таких важных личностных качеств, как ответственность, самостоятельность, появляется интерес к школьным предметам. Принимая участие в конкурсах, дети начинают понимать значимость учебного процесса. На развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте оказывают творческий подход учителя к педагогической деятельности и отношение семьи. Таким образом, работая над развитием творческого потенциала младших школьников, мы в конечном итоге получаем всесторонне гармонично развитую личность, способную быстро адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного мира.

Список, использованной литературы:

Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа, 1998г, №4 с.80-81.

Афонина Р. Н.//Журнал «Начальная школа», №6, 2007г. (с.56-60).

Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований//Актуальные проблемы возрастной психологии – М., 1987г.

Ильичёв Л.Ф. , Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь, М. 1983г. . С.649. 5. Мерлин З.С. Психология индивидуальности – М. – 1996г. С.36.

Миронов Н.П. Способность и одарённость в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004г.-№ 6. С33-42.

Немов Р.С. Психология-М.-2000г., с.679.

Тюников Ю. Сценарный подход в педагогическом воздействии // Педагогическая техника, 2004г., №2, с. 87-88.

Хуторский А.В. Развитие творческих способностей.- М. Владос,-2000 – с.22.

УДК 37.015.3

Л. Г. КАРПОВА

Омская гуманитарная академия

РАЗВИТИЕ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ_

В данной статье обосновывается актуальность развития творческих способностей с учетом современных реалий. Излагаются представления о данном феномене, сложившиеся в психологии творчества. Рассматривается психологическая сущность творческих способностей, их структура, основные показатели развития творческих способностей младших школьников. Данная статья может быть полезна педагогам, работающим в системе начального образования, студентам и аспирантам психолого-педагогических специальностей.

Ключевые слова: творческие способности, структурные компоненты творческих способностей, показатели творческих способностей, программа развития творческих способностей, методы активного обучения.

Сегодня обществу нужны инициативные, творческие люди, способные оригинально мыслить и находить выходы из нестандартных ситуаций. И данный феномен необходимо изучать с детства, поскольку обеспечивается самопродвижение каждого ученика в своём развитии, происходит закладка фундамента, включающая в себя открытость опыту, чувствительность ко всему новому, новым знаниям, импровизации, повышенный эмоциональный позитивизм к своим и чужим творческим удачам, желание создавать творческий продукт. Отсюда актуализация творческих способностей младших школьников может повысить качество любых общественных реформ, выступая при этом противовесом регрессивным линиям развития общества.

Однако в современной школе преобладает работа по заданным эталонам, по готовым правилам и схемам, практически нет программ, направленных на развитие творческих способностей обучающихся, на развитие их самостоятельности выбора, смелости в суждениях. Развитие творческих способностей младших школьников может сдерживаться фактором, связанным с необходимостью усвоения в условиях школьного обучения большого объёма знаний, при этом учебная деятельность строго регламентирована, действует стандартная оценочная система, действуют различного рода ограничения и барьеры. Школьные учителя, особенно в условиях сельской местности, практически не имеют условий для собственного творчества, поэтому у детей снижается возможность развивать творческие способности не только в учебной и во внеучебной деятельности, но и через подражание творческому учителю.

На сегодняшний день в психологической науке определились некоторые общие акценты в изучении творческих способностей: подчёркивается, что основой для их возникновения являются творческие задатки (биологическая предпосылка), отмечается, что творческие способности играют важную роль в определении успешности осуществления человеком той или иной деятельности, в создании материальной и духовной культуры.

В то же время до сих пор не выработана единая точка зрения на содержание и структуру творческих способностей, существует терминологическая не-

определённость данного понятия, практически отсутствуют исследования, прослеживающие развитие творческих способностей младших школьников на протяжении нескольких лет.

В психологической науке творческие способности понимаются как способность к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности (Богоявленская Д. Б.); как общая творческая способность, способная к преобразованию знаний (Дружинин В. Н.); составляющая креативности (Ермолаева-Томина Л. Б.) .

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что творческие способности следует рассматривать как полиструктурное образование. Это образование может включать следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный и мотиваци-онный. Рассмотрим данные компоненты.

Когнитивный компонент включает в себя знания, умения и навыки, помогающие младшему школьнику реализоваться в различных видах деятельности. Показателями когнитивного компонента выступают творческое мышление и воображение, с помощью которых учащиеся способны преобразовать выполняемую деятельность и решать нестандартные задачи.

Эмоциональный компонент творческих способностей - это отношение младших школьников к выполняемой деятельности, к творческому учителю и склонность ребёнка эмоционально проявлять себя в процессе выполнения нестандартных заданий. Творческие задания носят экспрессивный характер, поэтому учащиеся переживают различные эмоции. Эмоциональные переживания помогают младшему школьнику конструктивно реагировать на ситуации новизны и неопределённости, лучше осознавать собственные переживания, что способствует индивидуализации его переживаний и эффективному развитию творческих способностей. Позитивное эмоциональное отношение ребёнка к творческому взрослому и поддержка его со стороны последнего также даёт возможность младшему школьнику эмоционально самовыразиться в творчестве.

Мотивационный компонент творческих способностей представляет собой систему побудителей, включающую мотивы, интересы, потребности.

В качестве основной составляющей данного компонента выступают мотивы - внутренние побудители младшего школьника к творческой деятельности, связанные с удовлетворением его потребности в творчестве.

Изменение этих компонентов влечёт за собой изменение и творческих способностей в целом.

Следовательно, творческие способности можно определить как интегративное, динамическое образование, включающее когнитивный, эмоциональный и мотивационный компоненты, формирующееся на основе творческих задатков и определяющее успешность выполнения любой деятельности, носящей творческий характер.

Развитие творческих способностей младших школьников - это динамический процесс, при котором происходит закономерное и качественное изменение структурных компонентов изучаемого феномена в процессе специально организованной деятельности, имеющей творческий аспект.

Мы предполагаем, что данный процесс, как и всякое другое развитие, осуществляется одновременно с развитием личности ребёнка и продолжается в течение всей его жизни на всех возрастных этапах. При этом творческая деятельность является необходимым аспектом здоровой и гармоничной жизни человека.

Для выявления уровня развития того или иного явления, в том числе и уровня развития творческих способностей младших школьников, необходимо определить показатели последнего.

Исходя из сущности понятия «творческие способности», их структуры, возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, мы определяем следующие показатели развития творческих способностей младших школьников: оригинальность (способность младшего школьника давать необычные ответы, требующие проявления творчества), абстрактность названия (способность трансформации образной информации в словесную), творческого мышления; невербальное воображение (преобразование младшим школьником представлений, создание им новых образов), эмоциональное отношение к творческому учителю (положительные или отрицательные эмоции, возникающие у младшего школьника к учителю в процессе взаимодействия), проявление эмоциональных переживаний в творческой деятельности (эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в творческую деятельность) и творческая мотивация (внутренние побудители младшего школьника к творческой деятельности, связанные с удовлетворением потребности в творчестве) .

Стремясь выяснить, как развиваются творческие способности младших школьников в условиях сельской школы, мы провели экспериментальное исследование.

На основе вышеназванных показателей на констатирующем этапе эксперимента у младших школьников доминирующим являлся низкий уровень развития творческих способностей. Далее учащиеся были включены в формирующий этап эксперимента, в ходе которого в течение 2013 - 2014 года была использована авторская программа «Развитие творческих способностей младших школьников».

Программа основывалась на индивидуально-психологической теории способностей Б. М. Теплова, согласно которой творческие способности определяются как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей, существующих на основе творческих

задатков и определяющих успешность овладения различными видами деятельности, где главным является создание нечто нового, оригинального .

При разработке программы мы опирались также на исследование Е. Л. Яковлевой, по мнению которой развитие творческих способностей представляет собой одну из центральных линий личностного развития и позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность. Кроме этого, Е. Л. Яковлева подчёркивает роль учителя в развитии творческого потенциала ребёнка, который демонстрирует образцы поведения, средства выражения своей индивидуальности, принимает и поддерживает любые детские эмоциональные проявления, что обеспечивает его эмоциональное самовыражение .

Учитывая то, что творческие способности проявляются и развиваются в творческой деятельности, предполагаем, что младший школьник, опираясь на усвоенные и накопленные знания, умения, в процессе творческой деятельности способен разрушать жёстко фиксированные нормы и выходить за их пределы в новые области познания, то есть создавать нечто новое и оригинальное.

В качестве базовых методов выступили методы активного обучения: ролевые игры, метод эвристических вопросов, инверсия.

Значительная роль отводилась ролевой игре, сущность которой заключалась в следующем: создавалась проблемная ситуация, при которой участники разыгрывали её в ролях. Итогом игры было обсуждение, в ходе которого анализировались творческое поведение участников и предложенные варианты решений. Участник мог исполнять в ходе игры множество ролей, благодаря чему у него формировались новые умения и навыки, осуществлялось перевоплощение игрока в различных персонажей в соответствии с выбранной ролью, что свидетельствовало о творческом аспекте ролевой игры.

Использование в программе ролевых игр привело к освоению нового игрового пространства, а при вхождении в новую роль также к оценке собственного ролевое поведение, моделированию как реальных, так и воображаемых ролей, при этом дети выходили за рамки привычного и знаемого, импровизировали, что способствовало развитию творческих способностей.

Большой интерес у детей вызывал метод эвристических вопросов, использующийся для сбора информации в условиях проблемной ситуации, а также для упорядочения имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Младшим школьникам предлагались вопросы, которые нужно было соединить в определённой последовательности, что способствовало порождению новых, порой неожиданных вопросов.

Кроме того, был использован метод инверсии, предполагающий перестановку слов, рассмотрение известных рассказов, сказок, событий противоположно тому, что есть в реальности. При помощи данного метода дети учились нестандартно мыслить, излагать большее число возможных вариантов рассказов, стремились по-новому посмотреть на известное.

Отметим также, что интегрированный характер занятий позволяет учащимся начальной школы проявить свои творческие способности в рамках изобразительной деятельности, а именно при изготовлении поделок, коллажей, рисунков.

При реализации программы большая роль отводится учителю, поскольку в младшем школьном воз-

расте дети стремятся ему подражать. Занятия проводились во внеурочное время, следовательно, регламент не соблюдался, и дети могли успешно завершить и позитивно отнестись к своему творческому продукту. Учитель стремился поощрять самостоятельные мысли и действия младших школьников, не мешал желанию ребёнка сделать что-то по-своему, поддерживал положительный микроклимат. Кроме того, творческий учитель использовал методы активного обучения и давал возможность детям наблюдать за собственным творческим процессом, при этом демонстрируя образец творческого поведения и создавая в присутствии учащихся новые творческие продукты.

По завершении программы была проведена повторная диагностика развития творческих способностей младших школьников. На контрольном этапе эксперимента отмечается положительная динамика развития творческих способностей младших школьников в обеих группах, однако в экспериментальной группе результаты значительно выше. Доминирующий высокий уровень развития творческих способностей в экспериментальной группе отмечен по показателю «беглость», по остальным показателям доминирует средний уровень развития творческих способностей. Низкий уровень развития изучаемого феномена в этой группе значительно снизился, а высокий уровень значительно повысился по всем показателям по сравнению с контрольной группой. Следовательно, можно констатировать, что в ходе реализации программы в процессе деятельности у детей экспериментальной группы по окончании формирующего эксперимента произошло развитие всех компонентов творческих способностей, что может свидетельствовать и о развитии изучаемого феномена в целом.

Для подтверждения достоверности полученных данных мы использовали критерий углового преобразования Фишера. На констатирующем этапе эксперимента полученные результаты позволили достоверно утверждать, что уровень развития показателей творческих способностей у младших школьников экспериментальной и контрольной групп примерно одинаков. На контрольном этапе эксперимента результаты свидетельствовали о достоверности различия по уровням развития показателей творческих способностей у детей экспериментальной и контрольной групп.

Итак, по окончании экспериментального исследования у детей повысился интерес к творчеству, появилось желание создавать самостоятельно творческий продукт, расширять знания, участвовать в творческих конкурсах районного и регионального

уровня. Младшие школьники также стали активней на уроках не только музыки и рисования, но и математики, русского языка. Большинство обучающихся, участвующих в эксперименте, начали посещать учреждения дополнительного образования, что свидетельствует о практической значимости проведённого исследования.

Данное экспериментальное исследование показало, что проживание в сельской местности не является барьером для эффективной творческой деятельности учителя, если последний является творческой личностью. При системной работе творческого взрослого с детьми происходит эффективное развитие их творческих способностей вне зависимости от места проживания.

Подводя итог, следует заметить, что планомерная работа в начальной школе по развитию творческих способностей младших школьников даёт возможность в перспективе сегодняшним детям стать конкурентоспособными на рынке труда и укрепить личностный ресурс нашего государства.

Библиографический список

1. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. Б. Богоявленская; Психологический институт РАО. - Самара: Фёдоров, 2009. - 414 с.

2. Дружинин, В. Н. Психология способностей: избранные тр. [Текст] / В. Н. Дружинин; отв. ред. : А. Л. Журавлев, М. А. Холоднов, В. Д. Шадриков. - М. : РГБ, 2009. - 652 с.

3. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества [ Текст] : учеб. пособие для вузов / Л. Б. Ермолаева-Томина; Московский открытый социальный ун-т. - М. : Культура: Академический проект, 2005. - 302 с.

4. Антилогова, Л. Н. Внеучебная деятельность как фактор развития творческих способностей младших школьников / Л. Н. Антилогова, Л. Г. Карпова // Наука о человеке: Гуманитарные исследования. - 2013. - № 3 (13) - С. 71 - 77.

5. Теплов, Б. М. Способности и одарённость [Текст] / Б. М. Теплов // Хрестоматия по психологии; под ред. А. В. Петровского.- М. : Просвещение, 1987. - С. 281 - 286.

6. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности [Текст] / Е. Л. Яковлева. - М. : Флинта, 1997. - 224 с.

КАРПОВА Людмила Григорьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы. Адрес для переписки: [email protected]

Статья поступила в редакцию 28.01.2015 г. © Л. Г. Карпова

Книжная полка

Лопатин, Д. Н. Организационное поведение: учеб. электрон. изд. локального распространения: учеб. пособие / Д. Н. Лопатин. - Омск: ОмГТУ, 2014. - 1 о=эл. опт. диск (CD-ROM). - ISBN 978-5-8149-0949-7.

Рассмотрены основные составляющие внутрифирменной организационной среды и их влияние на формирование корпоративной культуры. Показаны основные типы работников, групп, команд, руководителей, основные затруднения при передаче информации между ними и пути их устранения. Приводится характеристика основных стилей управления. Предназначено для студентов специальности 080507 «Менеджмент организации» всех форм обучения, а также может быть использовано студентами экономических и технических специальностей, изучающими дисциплину «Менеджмент», и магистрантами, обучающимися по программе «Экономика» направления 080108.68 «Управление предприятиями и промышленная информатика».

Ольга Сергеевна Жеглова
Развитие творческих способностей младших школьников

Тема продлённого дня была и остаётся злободневной. Урок, дело понятное, это необходимость, как для учителя, так и для ребёнка. Продлёнка - необходимость другого рода. Пребывание ребёнка в группе продлённого дня помогает процессу становления личности, гарантирует его безопасность, здоровье. Основное время во второй половине дня не должно поглощаться самоподготовкой, выполнением домашнего задания, а должно способствовать развитию личностных качеств ребёнка, развитию творческих способностей , навыков общения.

Природа творчества полностью не изучена, несмотря на то, что творческое мышление является высшим проявлением феномена человека. Вся история человечества – это история творчества . Опираясь на подсказки природы, люди изобрели и стали совершенствовать орудия труда, предметы быта. По мере развития общества появились задачи, которые стало трудно решать только методом проб и ошибок, чем путём простого подражания природе. Новые задачи требуют более глубокого, осмысленного и творческого решения .

Развитие творческих способностей – важная задача начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка , пробуждает инициативу, самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

За пределами урока дети могут органично реализовать свою самобытность в играх, творческих занятиях , свободном общении. Тот, у кого не ладится с математикой, окажется, например, весёлым затейником, рассказчиком. А тот, кто не бойко читает, поразит своих товарищей выдумкой, поделками, сделанными своими руками. Но, мы с вами прекрасно понимаем, что провести плодотворно в группе продлённого дня 4- 6 часов, как детям, так и воспитателям тяжело. И вот здесь выручают различные методы. Средства воспитания, которые и способствуют развитию творческого потенциала ребёнка .

Большое значение играет смена видов деятельности. В своей работе с детьми я использую следующие : аппликация, оригами, разгадывание ребусов, кроссвордов, рисование в различной технике, спортивные игры, игры – эстафеты в помещении и на улице.

Изобразительное творчество детей в основе своей декоративно, красочно. Исходя из этого, в тематику занятий я стараюсь включать задания декоративного, творческого характера : привлекаю средства народного искусства, а так же включаю задания по иллюстрированию сказок, рассказов, стихотворений , рисование по наблюдению, представлению, памяти.

В своей работе я использую серию книг «Я учусь рисовать» , всевозможные трафареты. Ребята перерисовывают с большим удовольствием. Некоторые придумывают целые картины, сюжеты. Мы с ребятами делаем книжки – самоделки по сказкам, по стихам. Первые классы посещают театр «На Неве» , после просмотра спектакля я прошу ребят вспомнить то, что они смотрели и изобразить это на бумаге. Далее составляется книжка – самоделка, сшивается, составляется рассказ совместно с воспитателем или дети пишут его самостоятельно.

При рисовании можно принять участие в обсуждении. Прекрасный момент для анализа работ, их защит. Здесь каждый ребёнок – личность, каждый неповторим. Сколько выдумки, фантазии, смекалки проявят дети. А вот разобраться в этих рисунках непросто. Для каждого ребёнка, начинающего творить , важно найти доброе слово и дельную подсказку. Суть рисования в группе не требует выполнения стандартных программ. А проявления творчества , их раскрепощения. Наибольшее удовлетворение доставляют детям такие занятия, которые способствуют разностороннему развитию , дают работу рукам и голове, отвечают их личным интересам и склонностям.

Многие дети говорят : «Мне так нравится. Не люблю, когда заставляют» . Детскому воображению нет предела. А потом они пробуют защищать свои работы, объясняют. Почему у одного из них картина весёлая, а у другого – грустная. А когда дети видят результаты своего труда, у них появляется уверенность в себе.

В план занятий можно включать и другие формы работы : лепить из пластилина, работать в технике оригами, конструировать, используя всевозможные наборы конструкторов. Это, на мой взгляд, одно из любимых занятий многих ребят. Фантазии детей здесь нет предела. Работают индивидуально, но в основном группами (коллективно) . Получаются оригинальные поделки, которые они потом обыгрывают. Всё мы стараемся создавать дружно, сплочённо. Я придерживаюсь принципа : «Ребята, давайте жить дружно» .

В ходе проведения самоподготовки необходимо проводить игры на развитие внимания , памяти, мышления, физминутки, стихотворные паузы , задачи сказочного характера, весёлые задачи, игры - путешествия. Значение игры на самоподготовке трудно переоценить. Здесь развивается кругозор ребёнка , сообразительность. Игра даёт возможность переключиться с одного вида деятельности на другой и тем снимать усталость. Но главное игра помогает усваивать и закреплять знания по всем предметам.

Предлагаю некоторые задания, которые очень нравятся детям :

1. На развитие внимания – тренировки по скорочтению, различные лабиринты, упражнения с табличками гласных и согласных, задания по восстановлению знаков, чисел, букв,

2. Для развития памяти – математические слова, повтори за мной, продолжи «цепочку» взаимосвязанных слов, рассмотреть незнакомы предмет и описать его, рассмотреть репродукцию картины и описать по памяти, проиллюстрировать сказку, рассказ стилизованными рисунками, жестами, мимикой,

3. Для развития мышления – продолжи ряд чисел, сравни условия и решения задач, выдели группу чисел. Слов по признаку, сравни выражения, не выполняя вычислений.

Необходимо развить у детей умение правильно излагать свои мысли, обосновывать своё мнение, умение вести дискуссию, общаться с взрослыми и сверстниками. Здесь необходимо использовать потенциальные возможности каждого ученика. Для этого предусматривать задания разной сложности, дополнительные задания повышенной сложности, давать право выбора детям. Пусть не все справятся с заданием, но это и не нужно. Главное, чтобы ребята могли выбрать задание по своим возможностям. Интересы и склонности у детей различны. Важно для взрослого выявить особенности каждого. Все дети талантливы, раскрыть этот талант. Помочь раскрыться должны мы.

Мне очень нравится высказывание замечательного педагога Ш. А. Амонашвили «Малышей надо посадить за парту лишь для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия для своевременного развития в них творческих задатков , которые именно в этом возрасте начинают пробуждаться и которые имеют значение для дальнейшего успешного продвижения в своей познавательной деятельности».

Итак, использование различных форм, средств, способствуют активизации творческого мышления , позволит учащимся овладеть следующими качествами :

1. умение свободно адаптироваться в социуме,

2. возможность видеть мир в разных ракурсах,

3. умение ощутить проблему и постараться решить её самостоятельно,

4. замечать красоту окружающего мира и интересоваться им,

5. трепетно относиться к природе.

Публикации по теме:

Развитие творческих способностей В настоящее время ширится круг инновационных образовательных программ, технологий, методик, нацеленных на развитие у дошкольника общих и.

Развитие фонематического восприятия у младших школьников Консультация для родителей Тема: Развитие фонематического восприятия младших школьников. Цель: ознакомление с особенностями развития фонематического.

Развитие художественно-творческих способностей воспитанников «Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он - засушенный.

Развитие творческих способностей ребёнка Цель: способствовать формированию представлений у родителей о развитии творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста. Задачи:.