Проблемы в обучении чтению и их коррекция у младших школьников

Раннее развитие детей подразумевает раннее обучение чтению. Большинство из поступающих в первый класс детей умеют читать. Но умение громко и правильно произносить слова при чтении не равно хорошему пониманию прочитанного.

Программа становится сложнее, тексты объемнее и труднее, наступает момент, когда учитель обращает внимание родителей на имеющиеся проблемы у ребенка: он плохо понимает прочитанное, читает как придется и как поймется.

Чтобы разобраться в причинах, вернемся в раннее детство, к истокам освоения родного языка и литературы.

С маленьким ребенком много разговаривают, читают потешки, стишки, затем сказки. Причем все общение и чтение носит яркую эмоциональную окраску. Дальше школа. Первые тексты из школьной программы часто бывают простые и неинтересные.

В интернете на одном из родительских форумов я задала вопрос родителям:что вашим детям не понравилось/ неинтересно было читать в младшей школе? Отвечали родители так:

«Не понравились русские народные сказки, предложенные в учебниках.
Мои оба сказали, что всё это знали и слушали или читали еще до школы.
Есть очень много народных сказок, которые не так широко известны - дети с удовольствием в том же возрасте их читали.
Младшего раздражало большое количество "бессмысленных" стихов - не любит он Заходера с его "Вообразилией" и прочей игрой слов

: «В 1 классе моего 6-летнего ребенка выводили из себя народные потешки и стишки для годовалых. возмущался, что должен такое читать. я говорила, мол, это так сделано, чтобы все знали, как своих малышей развлекать, когда вырастут взрослыми. а то к 6-7 годам многие обычно уже не помнят "ладушки-ладушки", а так запомнят, будут знать, как своих детей потом развлекать. другого обоснования придумать не смогла. зачем это на самом деле, не понимаю.»

: В 1м классе он уже прочитал пару книг из Гарри Поттера и кучу других длинных и ему интересных книг то в учебнике ему в обще ничего не понравилось... ибо скучно...особенно не нравились всякие русские сказки и былины... он их правда и в детстве не слушал»

«Закончили первый класс. По моим ощущениям все тексты не вызвали интереса. С точки зрения развития интереса к чтению я вообще их не рассматриваю. Даже странно стало от такой постановки вопроса. Для ребенка Школьная программа вообще мимо, иные предпочтения»

«Вообще, есть дублирование произведений в детсадовской и школьной программе (почти весь Чуковский, многое из Крылова, Маршака, Михалкова, Барто)
и есть дублирование началки и средней школы (в нескольких программах в 5 классе есть "Конёк-Горбунок", "Дедушка Мазай и зайцы", "Сказка о спящей царевне" и "Сказка о царе Салтане")
Вот было бы хорошо это дублирование исключить.»

«В любом случае, не могу рассматривать школьные тексты из учебника литературы (любого) как основной вариант формирования интереса к чтению. Нереально это, т.к. вкусы и интересы разные и лежат чаще всего вне поля школьного курса. К моему огромному сожалению.
Ближе всех к идее интересного чтения на уроках оказались Бунеевы (Школа 2100»

Из ответов родителем мы видим,что тексты для чтения нужно подбирать тщательно,с учетом меняющейся окружающей среды.

Родители стараются охватить все и вся:спорт,музыка,театр.. Времени на чтение катастрофически не хватает. Интерес к чтению начинает падать,

Пропадает и установка на понимание прочитанного и извлечение нового смысла. Постепенно чтение из «удовольствия» переходит в разряд «обязанностей», частью выполнения домашнего задания.

Постепенное нарастание объема текстов и их количества, нехватка свободного времени приводит к формированию чтения «поверхностного», без понимания прочитанного.

Сюда же относится и так называемая «техника чтения», которая формирует безошибочное прочтение без учета содержания прочитанного. Как указывал Ш.А.Амонашвили: «При усвоении навыка чтения способом многократного чтения ребенок поневоле приучается к тому, что содержание текста нужно осознать при повторных чтениях и поэтому вовсе не обязательно,чтобы сначала же при первом чтении,стараться осмыслить прочитанное Такая установка,если она со временем еще и закрепиться в силу устойчивости опыта (это случается со многими детьми) ,будет мешать полному,осознанному восприятию прочитанного без повторного возвращения к тексту».(Амонашвили,Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.,1995.)

Итак, недостаток свободного/личного времени ребенка для домашнего чтения, увлечение родителями и школой технической стороной чтения, чтения без внимания к смысловой стороне прочитанного приводит к резкому снижению качества чтения в плане понимания содержания прочитанного. К этому можно добавить еще несоответствие требований взрослых уровню читательского развития ребенка. А риск появления бездумного чтения возникает всякий раз, когда усложнение предлагаемого материала для чтения или действий предполагает серьезное изменение в структуре читательской компетенции ребенка.

Что делать?

1 Вернуть интерес к чтению, восполнить отсутствующую мотивацию и сформировать механизмы контроля за пониманием прочитанного.Это можно сделать, используя чтение как форму совместного досуга с ребенком: читаем,обсуждаем,задаем вопросы и ищем на них ответы в тексте.

Рассмотрим некоторые из приемов работы с текстом.

Причем эти приемы хорошо использовать как для детей с нарушениями речи на логопедических занятиях,так и для всех остальных.

Приемы, повышающие качество понимания прочитанного текста.

Работая над текстом, можно использовать несколько приемов:

1 . «Выдвижение предположений, гипотез». Прочитав заглавие текста, учащиеся опираясь на личный жизненный опыт, наблюдения и на собственные прогностические способности выдвигают предположения, о чем будет текст. А по мере чтения идет проверка гипотез.

2. «Пиктограммы».

Этот приём очень хорошо использовать со школьниками, которые еще не умеют писать и читать, а воспринимают текст устно, или с детьми с билингвизмом.

Учащиеся, слушая текст, условно зарисовывают смысл фразы с помощью пиктограмм. Затем пересказывают с опорой на пиктограммы.

«Яблонька»

(1-2кл.)

Около дома росла яблоня. Поднялся сильный ветер. Он стал крутить и ломать ее. Коля принёс колья. Мальчик подвязал яблоню. Ночью выпал снег. Пушистый мех укутал деревце.

			____ ____.

3 . «Визуализация».

После использования приема запоминания при помощи пиктограмм, постепенно переходим к приему визуализации.

Закрыв глаза, ученик слушает текст, который прочитывается учителем и представляет услышанное в виде образов, «живой картинки» .Затем ребенок самостоятельно прочитывает и пересказывает текст.

4. «Опорные слова».

При чтении подчеркиваются опорные (ключевые) слова для лучшего запоминания и смыслового понимания содержание текста. Затем по этим ключевым словам как можно точнее пересказывается содержание текста

5. «Графическая модель».

При работе с текстовым материалом составляется графическая модель. Выделяются важные смысловые звенья, определяется связь между ними, составляется графическая схема текста. Эта схема служит опорой для понимания прочитанного и дальнейшего пересказа.

6. «Опорные сигналы». Предлагается учащимся прочитать текст, а затем законспектировать, но в конспекте не должно быть слов и предложений, а только рисунки, схемы, символы. Затем идёт демонстрация опорных сигналов и сравнение результатов.

7. «Прием постановки вопросов». Учащиеся читают учебный текст и составляют к нему как можно больше вопросов. Затем одни зачитываются вопросы, а другие можно полнее отвечают на них. Этот прием очень хорош для детей с речевой патологией, так как они учатся не только вчитываться в текст, понимать текст, но и формулировать к нему вопросы.

8 . «Прием эвристических вопросов». Предполагается поиск сведений о каком-либо событии или исследуемом объекте в процессе ответов на ключевые вопросы. Задаются ключевые вопросы: Кто? Что? Когда? Зачем? Где? Чем? Как? Почему? Ответы на эти вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Этот метод возник в Америке и широко использовался в американских школах.

Чтобы повысить качество обучения, чтение должно быть эффективным, поэтому учащимся необходимо было ответить на 6 простых вопросов: КТО делает ЧТО, КОГДА, ПОЧЕМУ, ГДЕ и КАК? - и назывался он

« Читайте и отвечайте на вопросы: метод 6 вопросов».

9 .«Прием выделения (маркировки) текста». Этот прием имеет несколько вариантов. Учащимся предлагается при чтении текста подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

1 вариант: (для учащихся 1-2 кл.) желтым маркером выделить знакомый им материал, а красным – новый, неизвестный.

2 вариант: учащимся 3- 8 кл. галочкой пометить то, что им уже известно; знаком минус - то, что не известно; восклицательным знаком - то, что является для них интересным; вопросительный знак ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

3 вариант. Предлагается учащимся быстро и внимательно прочитать учебный текст, затем выбрать и подчеркнуть главную мысль или подходящее слово, характеризующее данный текст. Затем сравниваются все ответы учащихся и выбирается лучший вариант.

10.« Сказка». Учащимся предлагается прочитать учебный текст и придумать сказку с любыми героями и любым сюжетом таким образом, чтобы её основная мысль отражала существо учебного текста. Зачитываются и выбираются лучшие.

11. «Прием снежного кома». Для лучшего запоминания и понимания текста, а также повышения качества техники чтения учащимся предлагается чтение текста в следующей последовательности: сначала читают 1-ое предложение, затем 1+2 предложение, потом 1+2+3 и т.д.

12. « Пересказ по кругу». На логопедическом занятии учащиеся дважды читают новый текст, затем воспроизводят (пересказывают) текст по часовой стрелке по одной фразе. Затем ещё раз прочитывают текст, исправляют ошибки, если они были, или дополняют его, если было что-то упущено. Самостоятельно пересказывают текст.

13 .«Прием наращивания текста».

Учащиеся прочитывают текст, заучивают по 1 предложению. Затем воспроизводят текст, повторяя предложения, сказанные предыдущими учениками, и добавляя свое предложение.

14. Приём «Объясни другому».

Текст разрезается на абзацы. Каждый учащийся читает только один абзац и осмысливает его. Потом дети по порядку пересказывают товарищам, таким образом в процессе пересказа восстанавливается весь текст. Затем учащиеся прочитывают весь текст и оценивают свою работу.

15. «Приём восстановления текста».

Коллективно (методом штурмовой атаки) восстановить его последовательность. Затем результат работы сравнивают с образцом.

16. «Приём отсечения».

При чтении текста учащиеся должны

Выделить второстепенные к основному содержанию мысли и факты и зачеркнуть.

17. «Приём чередования чтения с осмыслением».

После того как учащийся прочитал абзац, важно остановиться и осмыслить прочитанное. При необходимости можно отметить важную информацию любым способом. Аналогичная работа проводится после прочтения каждого абзаца.

18. «Американский метод: стратегия для серьёзного чтения».

Следующий метод тоже широко используется в США со времен второй мировой войны. К этому методу прибегали для быстрого развития способностей к учебе. Его цель – «дать возможность учиться лучше, быстрее, с большей эффективностью». Метод оказался настолько полезным, что вошёл в учебные программы многих колледжей и университетов США. Как утверждают психологи, он даёт припоминание 80% материала спустя 8 часов против обычных в среднем 20%.

Этот метод противодействует забыванию, заостряя внимание на сути изучаемого материала. В нем предусмотрен ряд этапов:

- беглое ознакомление,

Постановка вопросов,

Отметки при чтении,

Пересказ,

Повторный просмотр .

Бегло просмотрите текст с целью ознакомления и выявления его главной мысли.

Поставьте вопросы , т.е. переформулируйте подзаголовки, преобразовав их в вопросы, а затем при чтении текста ищите на них ответы.

Сделайте в тексте отметки , выявляющие его структурную композицию, и при этом постарайтесь найти основные идеи, которые будут ответами на ваши вопросы.

Перескажите эти идеи одна за другой. Сделайте краткие заметки (можно использовать ключевые слова, значки, пиктограммы и т.д.).

Тотчас повторно просмотрите текст , вновь акцентируя внимание на основных идеях и порядке их изложения, т.е. на внутренней структуре текста. Обратите внимание на то, что вы забыли, а также на то, что вспомнили.

И, наконец (это очень важно), сделайте собственные комментарии и критические замечания. Удалось ли вам найти ответы на все поставленные вопросы? Дайте оценку позиции автора.

При обучении учащихся (1 кл.) пониманию и пересказу текста можно предложить следующий алгоритм:

1. Слушаю (читаю) текст.
2. Определяю действующих лиц.
3. Выстраиваю действия по порядку.

4. Пересказываю текст.

Алгоритм работы с текстом . (2- 6 кл.)

1.Просмотрите весь материал и выделите то, что необходимо запомнить.

2.Все свое внимание сосредоточьте на тех предметах, явлениях, фактах, объектах, которые необходимо запомнить.

3.Найдите связь между фразами в материале - это поможет качественнее запомнить материал.

4. Для лучшего запоминания материала сокращайте информацию до предела. Можно упустить детали, нежели главный смысл.

5. Используйте удобные приемы запоминания информации: приемы опорных слов, визуализацию, пиктограммы и т.д.

6. Повторяйте материал правильно и вовремя.

Психологами установлено, что через 30 минут забывается -40% информации, на следующий день – еще 34%, через месяц- еще 21%. С учетом этого необходимо повторять:

Первый раз после прочтения;

Второй раз через полчаса;

Третий раз через день;

Четвертый раз через 2-3 недели.

Использование только приемов для запоминания недостаточно. Необходимо более глубокое осмысление получаемой информации.

Работая с новой информацией необходимо, чтобы учащийся задавал себе следующие вопросы:

Что я уже знаю об этом предмете или факте;

Что я нового могу узнать;

Каково мое представление об этом предмете или факте в настоящий момент;

Кому это нужно и зачем;

Где и как это мне пригодится.

- Главное условие хорошего запоминания - это понимание материала.

Для этого необходимо:

Разбить текст на смысловые части;

Выделить главное и второстепенное;

Определить логические связи между частями;

Составить схему, план, алгоритм и т.д.

Степень осмысления и запоминания материала зависит от понимания логических связей между частями.

Основное значение при запоминании имеет способность находить в вещах различие и сходство (особенно различие).

При запоминании материала должны участвовать все виды памяти (аудиальная, кинетическая, кинестетическая, визуальная и т.д.). Чем больше видов памяти учащиеся будут использовать при запоминании, тем точнее сохранится материал, легче будет воспроизводиться, глубже будет понимание его содержания.

Нейролингвисты утверждают, что при запоминании текста лучше всего запоминается начало и конец, поэтому необходимо особое внимание при обработке материала уделять середине.

Постановка и осознание учащимися задачи на понимание и запоминание формируют у детей положительный, энергетически сильный мотив на необходимость запомнить, понять учебный материал.

Данные приемы работы с текстом школьники могут использовать самостоятельно при работе в классе, при выполнении домашних заданий и т.д.

Литература.

Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.М,1995.

Гончарова, Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии // Дефектология. -2001№.3-_

Гончарова, Е.Л. Ранние этапы читательского развития.К теории вопроса// Дефектология.-2007.-№1

Корнев,А.Н.Дислексия и дисграфия у детей.-СПБ,1995

Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности.пособие для учителя.М.,Дрофа,2001

Русецкая,М.Н.Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушения чтения// Дефектология.-2007.-№1

Тихомирова, Л.Ф Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль, Академия развития,1997

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология.Учебное пособие.-М.ТЦ.СФЕРА,2005

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Кубанский государственный университет

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

Краснодар, 2013

Введение

Актуальность темы исследования. В последние годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыком чтения. В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия. Впервые такую проблему в конце XIX-начале XX веков стали изучать ученые А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др. Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей, следует отметить имена Р.А. Ткачева, С.С. Мухина, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и др.

Учения о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными. По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З. Матейчека - 2-4%, по данным Б. Хальгрена - до 10%, по данным Р.Беккер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы, по данным А.Н. Корнева -4,8%.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. В настоящее время специалистами практиками рассматривается вопрос о раннем выявлении, предупреждении и коррекции специфических нарушений чтения у детей. Чтение как вид деятельности играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Также можно отметить, что следствием нарушений чтения в старших классах являются трудности решения текстовых задач, трудности в овладении историей, иностранным языком. Все выше сказанное подтверждает что, нарушение чтения приводит к снижению успеваемости по всем предметам.

Таким образом, все вышесказанное доказывает необходимость ранней диагностики трудностей в формировании процесса чтения и по возможности их предупреждение для предотвращения школьной дезадаптации и возникновения дислексии, как стойкого нарушения.

Цель исследования: разработка системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

Объект исследования: предупреждение дислексии у младших школьников.

Предмет исследования: эффективные путипредупреждения дислексии у младших школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме предупреждения трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

Разработать модифицированный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, подобрать стимульный материал в соответствии с подобранными методиками.

Выявить основные виды трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

Разработать и апробировать систему логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников.

Оценить эффективность предложенной системы обучения.

Гипотеза исследования: профилактическая работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения младших школьников будет эффективной при следующих условиях:

1)при проведении комплексной диагностики и выявлении несформированных компонентов речевых и познавательных процессов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

2) при использовании комплексной системы логопедической работы, которая включает в себя:

разработку перспективного планирования занятий;

составление планов индивидуальной работы для учащихся, имеющих низкий уровень сформированности речевых и психических компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

включение элементов коррекционно-логопедических заданий в учебный процесс;

Повышение уровня школьной мотивации у учащихся первых классов.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы; беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Теоретические и методологические основы исследования:

Концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев);

фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системе организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Р.А. Лурия);

принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическая и практическая значимость исследования. Проведенное исследование позволяет расширить и уточнить представления о профилактике нарушений в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный диагностический материал по выявлению уровня сформированности речевых и познавательных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, позволит логопедам, работающим с младшими школьниками своевременно выявить имеющиеся предпосылки нарушения чтения.

Разработанная логопедическая система, включающая в себя перспективный план логопедических занятий с детьми младшего школьного возраста, индивидуальные планы, составляемые на учащихся, имеющие недостаточный уровень сформированности речевых и познавательных процессов, комплекс по повышению уровня школьной мотивации у учащихся первых классов может быть использован учителями логопедами при работе с младшими школьниками.

Экспериментальной базой исследования являлось МБОУ МО г.Краснодар «Лицей №4». В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, обучающиеся в первом классе. Возраст детей 7-8 лет.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (57 наименований), 5-ти приложений на 28-ти страницах. В работе содержится 5 таблиц. Текст работы представлен на 100 страницах.

1. Общие методологические подходы к изучению процесса формирования навыка чтения у младших школьников

1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс

Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» .

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б.Г.Ананьев, «является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием» .

Письменная речь - это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

В процессе чтения участвуют речедвигательный, речеслуховой и речезрительный анализаторы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что процесс чтения несколько легче процесса письма, в котором участвует еще и двигательный анализатор. Необходимое условие для осуществления процесса чтения - движение глаз. Стратегия чтения заключается в забегании вперед и возвращении назад, которые обеспечиваются сложными движениями глаз.

При ограничении свободы движения глаз по тексту процесс чтения нарушается. Восприятие слов происходит в момент фиксации, т. е. остановки глаз на строке. В процессе чтения время фиксаций в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Количество остановок зависит от структуры слова, его знакомости и т.п. Единицей чтения является слово. Буквы выполняют роль ориентиров в нем. В процессе чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове .

Навык чтения у ребенка формируется на определенной базе навыков, которые к моменту поступления в школу должны быть сформированы. По мнению Р.И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности:

фонематического восприятия;

фонематического анализа;

зрительного анализа и синтеза;

пространственных представлений;

зрительного мнезиса .

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

) овладение звуко-буквенными обозначениями;

) послоговое чтение;

) становление синтетических приемов чтения;

) синтетическое чтение.

Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Также Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, осмысления прочитанного и оценка прочитанного .

1. Восприятие данных слов. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв. Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечунный логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного . Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т.д.

У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны, а именно: произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

.2 Этапы формирования навыка чтения

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук - фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак - буква.

М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определённую букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребёнка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении.

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» . Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап , по мнению Т.Г. Егорова, характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть букву, обозначающую гласный звук, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.

Также автор указывает на то, что синтетический этап предполагает синтез всех трех компонентов чтения т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.

Этап автоматизации Т.Г. Егоровым описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д.

Процесс формирования первоначального навыка чтения чтению в первом классе проходит в период обучения грамоте. Как выделяли такие ученые как Н.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Т.П.Сальникова, обучение грамоте делится на 3 периода: добукварный, букварный и послебукварный.

В добукварный период происходит развитие устной речи первоклассников (умения слушать-понимать чужую речь, умения говорить); формирование элементарных аналитико-синтетических умений в работе над текстом, предложением, словом, звуками речи, что представляет собой подготовительную работу к первоначальному обучению чтению. В течение букварного периода первоклассники овладевают начальными умениями читать. Послебукварный пери од предназначен для совершенствования умения читать.

Т.П. Сальникова выделяет четыре последовательные ступени овладения первоначальным навыком чтения.

На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова.

Главная задача второй ступени - научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияние в разной позиции.

Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).

На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически сгруппированные произведения детских писателей.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.

1.3 Основные виды трудностей при обучении чтению и их возможные причины

Письмо и чтение - базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции - внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки.

На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть негативные последствия.

Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа механического копирования.

Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.

Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи - умения письменно выражать свои мысли. А само письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации.

Многие специалисты, считают, что причиной возникновения трудностей чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себе развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков чтения .

Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыка чтения. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. У детей с трудностями формирования навыка чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.

У детей с трудностями формирования навыкачтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6-6,5 лет. Фактически обучение чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности, требующей концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности.

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30-35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это - базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыка чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Подводя итог выше сказанному и для того чтобы знать, с чем связаны основные трудности обучения чтению на начальных этапах, составим таблицу 1, отражающую основные трудности обучения чтению на начальном этапе.

Таблица 1 - Трудности обучения чтению на начальном этапе

Виды трудностейВозможные причиныПлохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборотнедостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; недостаточная сформированность зрительной памяти; несоответствие методики обучения (форсирование темпа обучения); недостаточная сформированность звукобуквенного анализа; несформированность фонетико-фонематического анализаЗатруднения в различении близких по конфигурации букв недостаточная сформированность зрительного восприятия; недостаточная сформированность зрительной памяти; недостатки методики обучения (быстрый темп)Перестановка букв при чтениинедостаточная сформированность зрительного восприятия; быстрый темп обученияЗамены букв, неправильное произношение при чтениинедостаточная сформированность звуко-буквенного анализа; нарушения произношения; трудности артикуляции; несформированность механизмов организации деятельности (трудности концентрации внимания); быстрый темпТрудность слияния букв при чтении (побуквенное чтение)несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации вниманияВиды трудностейВозможные причиныПропуски слов, букв («невнимательное» чтение)трудности концентрации внимания; выраженное напряжение, утомление; низкая, неустойчивая работоспособность; быстрый темпПропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазтрудности концентрации внимания форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения); выраженное напряжение, утомлениеЗеркальное чтение, отсутствие дифференцировки правильных и зеркально написанных буквнарушение пространственных представлений; несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации вниманияБыстрый темп чтения без смыслового понимания прочитанногофорсирование скорости чтения; недостатки методики обучения; нарушения навыков языкового анализа и синтеза; недоразвитие мыслительных операций; повышенная возбудимость нервной системыОчень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)недостаточная сформированность зрительного восприятия; недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артикуляции; трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление)Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)индивидуальные особенности темпа деятельностиПовторное считывание той же строчки, выше расположенной строчки, чтение с возвратомнедостаточное развитие пространственных представлений и произвольного внимания; не сформирована однонаправленность считывания текста слева неправо неустойчивость произвольного внимания;Трудности понимания слов, сходных по звуковому составунедостаточная гибкость мышления; недостаточное развитие навыков языкового анализа и синтеза; недостатки произношения отдельных звуков; низкий уровень концентрации вниманияТрудности при пересказе прочитанных текстовнедостаточная сформированность понятийного понимания текстов, умения планировать действия, логического запоминания, речевой деятельности; низкий уровень развития логических операций анализа, синтеза, обобщения, систематизации, низкий уровень развития произвольной памятиНевыразительность чтенияне понимание читаемого; не умение подчинить свою речь синтакстческому строю читаемого; низкий темп чтения; недоразвитие фонематического анализа

Таким образом, возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин - совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель-логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя - логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика.

Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе.

Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом.

Традиционно в методической литературе выделяют следующие коррекционные задачи, направленные на предупреждение трудностей в формировании навыка чтения:

развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;

совершенствование зрительно-пространственного восприятия;

формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;

развитие слухового восприятия.

Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два

направления.

Первое направление.

1. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти:

расширение поля зрения;

выработка устойчивости;

переключаемости;

увеличения объема зрительного внимания и памяти;

развитие стереогноза.

Развитие зрительно-моторной координации:

развитие глазодвигательных движений;

улучшение ощущений артикуляционных поз идвижений;

формирование восприятия различной модальности;

развитие тактильных ощущений;

развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики;

развитие формообразующих движений при изображении заданных фигур.

Формирование стереогнозиса и представлений о схемах лица и тела:

выработка представлений о схемах лица и тела;

развитиесоответствующих навыков ориентировки в пространстве;

активизация ощущений тела как системы координат;

формирование пространственного моделирования и конструктивного праксиса.

Развитие пространственно-временных представлений:

ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое;

развитие зрительно-предметного восприятия; вычленение признаков предмета;

восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов;

дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм.

Второе направление

1. Развитие слухового внимания:

расширение рамок слухового восприятия;

развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти;

формирование основ слуховой дифференциации;

совершенствование фонематического восприятия;

осознание звуковой стороны речи.

Развитие чувства ритма:

формирование ритмико-интонационной стороны речи;

формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;

развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма;

формирование интонационной выразительности и ритмико-интонационных параметров слова.

Формирование фонологического структурирования:

формирование слоговой структуры слова, умения визуально контролировать движения нижней челюсти при произнесении слогообразующих гласных;

анализ слогов и слов;

развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков;

формирование фонематического анализа;

развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

Таким образом, работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер.

2. Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

2.1 Разработка диагностического комплекса по выявлению несформированных компонентов навыка чтения

Исходя из анализа литературы по теме исследования были выделены следующие компоненты необходимые для формирования полноценного навыка чтения у детей, а именно достаточный уровень развития:

Мотивации (на сколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес).

Общая осведомленность.

Были изучены методики исследования описанных выше компонентов, составляющих основу процесса чтения, таки авторов как Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, Е.А. Стребелева, И.Д. Коненкова, А.Н. Корнев, Н.Г. Лусканова, И.А. Смирнова и была составлена модифицированная методика обследования данных компонентов. А именно были подобраны задания, выявляющие те или иные особенности выделенных компонентов. Для выявления общей осведомленности младшего школьника, умения вести диалог, был составлен перечень тестовых вопросов. Изучение объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания, поля зрения были взяты следующие методики: модификация метода Пьерона -Рузера, методика: «узор», «найди 10 отличий», методика «Шульте». Исследование объема памяти, быстроты запоминания, зрительной, слуховой, долговременной, кратковременной памяти, особенностей логической памяти осуществлялось с помощью методики А.Р. Лурия «10 слов» и методов предлагаемых С.Д. Забрамной и О.В. Боровик в пособии для психолого-медико-педагогических комиссий. Обследование особенностей мышления проводилось такими методиками как «Четвертый лишний», «Лабиринт», а также обследовалось понимание загадок, смысла текста, логико-грамматических конструкций. Диагностика особенностей восприятия, а именно восприятие цвета, формы, величины, временных представлений, пространственное восприятие, узнавание различных изображений осуществлялась с помощью заданий представленных в логопедическом альбоме для обследования способности к чтению и письму И.А. Смирновой. Особенности графомоторных навыков, зрительно-моторной координации, умение ориентироваться на образец, точно скопировать его, а также сформированности пространственного восприятия выявляются с помощью методик: графический диктант, «дорисуй предмет», методика «Дом», проводятся различные кинестетические пробы. Определение школьной мотивации осуществляется по методике Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация». .Детям задаются вопросы, на которые они дают ответы, в случае затруднений диагност предлагает варианты ответов. Обследование особенностей развития речевых процессов осуществляется по методике Т.А. Фотековой.

На основании подобранных заданий был составлен протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, который представлен в приложении (см. приложение А). А также был подобран наглядный стимульный материал к заданиям, представленный в протоколе обследования (см. приложение Б).

Оценка результатов полученных в ходе диагностики осуществляется поэтапно. Во-первых, все представленные в протоколе методики имеют свою интерпретацию результатов. После чего все полученные выводы по каждому заданию, серии заданий, методике группируются и делается вывод о сформированности того или иного компонента, необходимого для формирования полноценного навыка чтения у детей младшего дошкольного возраста. Всего было выделено 5 уровней: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.

Оценка сформированности коммуникативных навыков, общей осведомленности, активности:

Высокий уровень (5 баллов) - ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает обращенные вопросы, умеет слушать и отвечать на вопросы, ответы развернутые, свободно пользуется лексическими средствами языка, в подборе слов не затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы, проявляет интерес к заданиям;

Выше среднего (4 балла) - достаточно контактен, однако в общении участвует по инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет отвечать на вопросы, хотя иногда ответы могут быть недостаточно развернутыми. Испытывает некоторые затруднения при формулировании вопросов;

Средний уровень (3 балла) - ребенок контактен, не всегда понимает речь в полном объеме, может отсутствовать дистанция при общении со взрослыми, он часто перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли, испытывает трудности при формулировании вопросов, требуется побуждение;

Ниже среднего (2 балла) - ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив, понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно или вообще игнорирует вопросы. Может наблюдаться избирательность общения, затрудняется сформулировать вопрос, скован во время эксперимента.

Низкий уровень (1 балл) - в контакт не вступает, проявляет избирательный негативизм. навык чтение младший школьник

Оценка особенностей внимания :

Высокий уровень (5 баллов) - внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность. Объем внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно).

Выше среднего (4 балла) - внимание устойчивое (малое количество отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (3-4). Достаточная работоспособность. Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно).

Средний уровень (3 балла) - устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость). Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов).

Ниже среднего (2 балла) - устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен. объём внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта).

Низкий уровень (1 балл) - рассеян (многократные, длительные отвлечения). Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступенчатую) после многократного повторения, показа. Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией).

Оценка сформированности восприятия :

Высокий уровень (5 баллов) - соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.

Выше среднего (4 балла) - находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. Задания выполняются замедленно, с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно.

Средний уровень (3 балла) - находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях. Задания выполняются с помощью.

Ниже среднего (2 балла) - находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственное расположение. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных изображений). Для выполнения заданий требуется активная помощь со стороны взрослого. Многие задания выполняются с ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита. Задания не выполняются даже после оказания помощи.

Оценка особенностей мышления :

Высокий уровень (5 баллов) - все операции мышления сформированы. Способен к тонкой дифференциации. Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений, текстов и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь.

Выше среднего (4 балла) - исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки. Устанавливает распространенные причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне.

Средний уровень (3 балла) - не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью. Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые.

Ниже среднего (2 балла) - исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уровне. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.

Низкий уровень (1 балл) - мыслительные операции не сформированы. При исключении, группировке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономерностей. Помощь не использует.

Особенности графомоторных навыков, зрительно-моторной координации:

Высокий уровень (5 баллов) - графомоторные навыки сформированы, отмечается точность движения рук, согласованность движений обеих рук. Зрительно-моторная координация развита, умеет удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи, выполняет все задания правильно. Рука поставлена. Хороший нажим. За линии не выходит. Достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе

Выше среднего (4 балла) - графомоторные навыки сформированы, отмечается недостаточная точность движения рук, зрительно-моторная координация несколько снижена, выходит за линии при раскрашивании, ведении линий. Нажим достаточный. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

Средний уровень (3 балла) - графомоторные навыки недостаточно сформированы, нажим слабый/сильный, снижена зрительно-моторная координация, наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти рук. умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

Ниже среднего (2 балла) - графомоторные навыки грубо нарушены, рук анне поставлена, снижена зрительно-моторная координация, линии нечеткие, дрожащие, выходит за границы. Наблюдаются нарушения тонуса. низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правила, хотя и старается на него ориентироваться.

Низкий уровень (1 балл) - тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти. Умение действовать по правилу не сформировано.

Определение школьной мотивации:

Высокий уровень (5 баллов) - хорошая школьная мотивация. Успешно справляется с учебной деятельностью.

Выше среднего (4 балла) - положительная школьная мотивация, несмотря на недостаточно успешную учебную деятельность.

Средний уровень (3 балла) - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация). Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем, им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Ниже среднего (2 балла) - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Низкий уровень (1 балл) - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

На основе качественно-количественной оценки речевых процессов, разработанной Т.А. Фотековой, И.Д. Коненковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной была составлена модифицированная оценка особенностей речевого развития. Причем оценка осуществлялась по нескольким сериям, а именно:

Особенности фонетической системы :

Высокий уровень (5 баллов) - безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях.

Выше среднего (4 балла) - один или несколько звуков недостаточно автоматизированы.

Средний уровень (3 балла) - в любой позиции искажается или заменяется один звук группы.

Ниже среднего (2 балла) - искажениям или заменам, отсутствием подвергаются несколько звуков.

Низкий уровень (1 балл) - нарушено произношение многих групп звуков.

Особенности артикуляционной моторики :

Высокий уровень (5 баллов) - все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, переключаемость ненарушена.

Выше среднего (4 балла) - все движения доступны, объем полный, тонус нормальный, темп выполнения и переключаемость несколько замедлены, 1-2 движения выполняются со второй попытки.

Средний уровень (3 балла) - движения выполняет, темп выполнения и переключаемость снижена, объем движений неполный, отмечается длительный поиск позы во многих заданиях, истощаемость, напряженное удержание позы, требуются повторные показы движений

Ниже среднего (2 балла) - наблюдается быстрая истощаемость, вялость или чрезмерное напряжение языка, тремор, сопутствующие движения, гиперсаливация, некоторые движения не удаются.

Низкий уровень (1 балл) - невыполнение, отказ от деятельности.

Особенности фонематического слуха и восприятия :

Высокий уровень (5 баллов) - все задания выполнены верно.

Выше среднего (4 балла) - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задание выполняется в несколько замедленном темпе.

Средний уровень (3 балла) - задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна.

Ниже среднего (2 балла) - задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступны;

Низкий уровень (1 балл) - неадекватные ответы, отказ от выполнения.

Особенности фонематического анализа и синтеза :

Высокий уровень (5 баллов) - сформирован.

Выше среднего (4 балла) - в основном все задания выполнены верно, ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса.

Средний уровень (3 балла) - задания выполняются с ошибками, которые исправляются с помощью взрослого, темп выполнения замедлен, одно-два задания недоступны даже с помощью.

Ниже среднего (2 балла) - при выполнении требуется значительная помощь со стороны взрослого, часть заданий недоступна даже после использования приема «разбор образца».

Низкий уровень (1 балл) - неверные ответы, отказ от выполнения задания.

Особенности сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов :

Высокий уровень (5 баллов) - правильное и точное воспроизведение.

Выше среднего (4 балла) - фразы воспроизводятся точно, отмечается несколько сниженный темп, запинки.

Средний уровень (3 балла) - отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложений без искажения смысла.

Ниже среднего (2 балла) - многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры предложения, как без искажения смысла, так и с искажением.

Низкий уровень (1 балл) - невоспроизведение.

Особенности грамматического строя речи:

Высокий уровень (5 баллов) - по всем заданиям самостоятельно дан правильный ответ.

Выше среднего (4 балла) - отмечаются редкие ошибки, которые исправляются самостоятельно, либо с помощью в виде уточняющих вопросов.

Средний уровень (3 балла) - часть заданий выполняется верно, некоторые ошибки исправляются после уточняющих вопросов, часть ошибок не исправляется после уточняющих вопросов.

Ниже среднего (2 балла) - большинство ответов неверные, коррекция после уточняющих вопросов отсутствует.

Низкий уровень (1 балл) - невыполнение, множество ошибок.

Особенности лексического запаса :

Высокий уровень (5 баллов) - все задания выполнены самостоятельно, без ошибок.

Выше среднего (4 балла) - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

Средний уровень (3 балла) - в отдельных случаях требуется повторение инструкции. Большинство заданий выполняется с уточняющей помощью, темп замедлен, словарь снижен.

Ниже среднего (2 балла) - задания выполняются с помощью, крайне снижен словарь.

Низкий уровень (1 балл) - неадекватные ответы, крайне снижен словарь.

Особенности связной речи :

Высокий уровень (5 баллов) - рассказ по картинкам соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, оформлен грамматически правильно. Пересказ составлен самостоятельно. Последовательность не нарушена, соблюдаются грамматические нормы, передается основная мысль текста, используются разнообразные лексические средства.

Выше среднего (4 балла) - при составлении рассказа по серии картинок - допускает незначительное искажение ситуации, отмечаются единичные грамматические ошибки. Пересказ составляется с некоторой помощью, в виде уточняющих вопросов, отмечаются незначительные трудности в реализации замысла, недостаточная развернутость высказывания, основная мысль передается.

Средний уровень (3 балла) - при составлении рассказа по картинке допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев. При пересказе требуется помощь в виде наводящих вопросов, подсказок, отмечаются пропуски частей текста без искажения смысла, может нарушаться последовательность событий, отмечаются трудности в построении высказывания, словарный запас ограничен, преобладают простые распространенные предложения, отмечаются аграмматизмы.

Ниже среднего (2 балла) - при составлении рассказа по картинке отмечается выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен. Встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств. Пересказ составляется по вопросам, ответы односложные, связное высказывание затруднено, словарный запас ограничен, отмечается ошибочное употребление слов, преобладают простые предложения, отмечаются аграмматизмы, соскальзывают на побочные темы.

Низкий уровень (1 балл) - не может составить рассказ по серии сюжетных картинок даже по наводящим вопросам. Пересказ недоступен. Отказывается от выполнения задания, наблюдаются неадекватные ответы.

Таким образом, используя разработанный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, а также подобранный к нему иллюстративный стимульный материал и на основании составленной системы оценки будет возможным выявление у детей недостаточно сформированных или несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения.

2.2 Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента

В рамках исследования следующим этапом стало проведение диагностики младших школьников по выявлению недостаточно сформированных и несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование навыка чтения. С этой целью был использован разработанный диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный стимульный материал. Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ МО г.Краснодар «Лицей №4» с 15 сентября по 15 октября. В эксперименте приняло участие 60 учащихся первых классов: 1«А», 1«Б» по 30 детей в возрасте от 7 до 8 лет.

В ходе констатирующего эксперимента можно выделить несколько этапов, а именно:

I этап - разработка анкет для родителей учащихся, принимающих участие в исследовании. Данная анкета представлена в приложении (см. приложение В). С помощью анкет изучались анамнестические сведения о детях: особенности пренатального, натального и постнатального развития детей, а именно особенности раннего и последующего психоречевого развития, особенности соматического здоровья детей (стоят ли на диспансерном учете, какие заболевания перенесли, какие хронические заболевания имеются). Также выявляются особенности речевой среды в семье (наличие/отсутствие у родителей дефектов речи), какую специализированную психолого-педагогическую помощь получал ребенок в дошкольном детстве, посещал ли ребенок ДОУ, а если посещал, то какую группу посещал, какие занятия проводились с ребенком.

Анкетирование родителей было проведено на родительском собрании в исследуемых классах 1«А» и 1«Б» 20 и 21 сентября 2012 года. Родителям, которых не было на собрании, анкеты были переданы через детей.

В ходе анализа проведенного анкетирования можно сделать следующие выводы:

Среди учащихся 1«А» было выявлено 7 детей, посещавших коррекционную и логопедическую группы, один ребенок ДОУ не посещал, воспитанием его занималась бабушка. Практически все дети, исходя из данных анкет, посещали дополнительно перед школой занятия логопеда, развивающие занятия, занятия по подготовке к школе. Двое детей по результатам диагностики воспитываются в условиях двуязычия. По результатам анкетирования родителей 10 детей имеют различные соматические нарушения и стоят на учете у таких специалистов как гастроэнтеролог, ортопед, кардиолог, иммунолог, окулист. Трое детей находятся на учете у невропатолога, с такими диагнозами как внутричерепная гипертензия, минимальная мозговая дисфункция, СДВГ.

Среди учащихся 1 «Б» было выявлено 6 детей посещавших коррекционную и логопедическую группы, двое детей не посещавшие ДОУ. Занятия по подготовке к школе посещали все дети класса, кроме этого занимались дополнительно с педагогами в частных организациях, а также в государственных учреждениях. Среди группы исследуемых детей было выявлено по результатам анкетирования родителей 8 детей, имеющие различные соматические нарушения. Среди которых 5 детей находятся на учете у невропатолога. Диагноз, с которым ребенок стоит на учете, не был указан родителями. Эти же дети и посещали коррекционные группы и имели различные отставания в раннем психоречевом развитии.

То есть, исходя из анкетирования, мы можем констатировать разноуровневую комплектацию детей в изучаемых классах, а также о необходимости тщательной диагностики всех детей по выявлению уровня их развития с целью проведения с ними в случае необходимости профилактических мероприятий.

II этапом диагностики - стало проведение обследования детей по разработанному протоколу и подобранному наглядному стимульному материалу. Обследование детей проходило в индивидуальной форме во второй половине дня - во время продленки. На каждого ребенка был распечатан протокол исследования, где и фиксировались все результаты. После проведения диагностики все результаты были проанализированы в соответствии с разработанной системой оценки.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

Нет ни одного учащегося, у которого был бы высокий показатель во всех компонентах.

По классу «А» отмечено 11 учащихся (Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б.), это 33% у которых отмечаются самые низкие показатели, у них хотя бы по одному компоненту стоит средний уровень развития. У 7 учащихся (21%) были получены самые высокие результаты. У 36% учащихся отмечается уровень выше среднего.

Среди всех компонентов наибольшую несформированность в целом по классу «А» можно наблюдать у таких компонентов как: внимание, графомоторные навыки, фонематический слух и фонематический анализ, грамматический строй речи. Что касается мотивации к занятиям, к школьному обучению в целом по группе, то она также снижена и находится на среднем уровне. У 13 детей в классе (39%) имеются не автоматизированные звуки, как правило это звуки «р?р"».У двоих детей отмечаются нарушения звукопроизношения, искаженное произнесение звуков, обусловленное стертой дизартрией.

По классу «Б» было также выделено 11 человек (33%) (Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А.), которые показали самые низкие показатели, 6 детей (18%) показали самые высокие результаты по сравнению с другими детьми, у 13 школьников (39%) общий уровень выше среднего. Наибольшие трудности в данном классе у детей возникли при выполнении заданий в рамках таких компонентов как: графомоторные навыки, фонематический слух и фонематический анализ, связная речь. В целом по данному классу также отмечается низкая мотивация. У 5 детей (15%) в классе не автоматизированы звуки: «л?л"», «р?р"».

В целом, исходя из анализа результатов, мы видим и в классе «А» и в классе «Б» показатели детей находятся на одинаковом уровне и имеют низкие результаты. Многим детям должна быть рекомендована консультация логопеда, а также коррекционные занятия по развитию фонематического восприятия, звуковому анализу, развитию связной речи. Выявленные 33% детей как в классе «А», так ив классе «Б» попадают в группу риска. В случае оказания своевременной коррекционно-развивающей помощи, возможно, предупредить у данной группы детей появление в дальнейшем стойких специфических ошибок при чтении и на письме. Учитывая тот факт, что в лицее нет учителя-логопеда, работу по предупреждению нарушений чтения и письма, то есть по развитию выделенных компонентов должна вестись учителем, работающим с данным классом. В рамках нашего исследования разработаем комплекс заданий, направленный на предупреждение имеющихся нарушений у детей.

Таким образом, в рамках дальнейшего исследования выделенная группа детей, имеющая низкие показатели сформированности компонентов, необходимых для полноценного формирования навыка чтения в 1 классе «А», а именно: Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б. - будет определена как контрольная группа; группа детей в 1 «Б» классе, а именно Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А. будет определена как экспериментальная, где и будет проводиться формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент начался в ноябре 2012 года и продолжался до конца апреля 2013. Для чистоты эксперимента дети с нарушениями чтения были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальную группу вошли: Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А. В контрольную группу вошли: Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б. С экспериментальной группой был продолжен эксперимент.

Цель формирующего эксперимента - апробация выдвинутой гипотезы на практике, а именно профилактическая работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения младших школьников будет эффективной при следующих условиях:

) при проведении комплексной диагностики и выявлении несформированных компонентов речевых и познавательных процессов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

) при использовании комплексной системы логопедической работы, которая включает в себя:

Разработку перспективного планирования занятий;

Составление планов индивидуальной работы для учащихся, имеющих низкий уровень сформированности речевых и психических компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

Включение элементов коррекционно-логопедических заданий в учебный процесс;

Повышение уровня школьной мотивации у учащихся первых классов.

Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

) разработать систему логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников;

) подобрать дидактический материал для коррекции неречевых психических функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения;

) провести фронтальные занятия с детьми, имеющими различные трудности в формировании процесса чтения.

) составить идивидуальные планы работы, по коррекции речевых функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения для детей с низким уровнем сформированности психологической базы чтения.

Опираясь на теоретическое исследование подходов к изучению проблемы нарушения чтения у детей младшего школьного возраста и проведенное логопедическое обследование, с включением нейропсихологических методик, детей обучающихся в первом классе, нами была осуществлена попытка разработки системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

Теоретической основой предлагаемой системы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным. В системе логопедической работы также нашли отражения идеи ряда ученых (Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Л.Н. Ефименковой) по проблемам формирования и преодоления нарушений процесса чтения у детей.

При составлении системы логопедической работы использованы:

системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, предложенные в работах И.Н. Садовниковой, В.И. Городиловой, М.З. Кудрявцевой, Л.Н. Ефименковой, Л.Г. Мисаренко;

система работы со слоговыми таблицами А.Н. Корнева;

система психологических упражнений и заданий, предложенная С.Н. Костроминой и Л.Г.Нагаевой;

система заданий, направленных на совершенствование дикции и выразительности чтения, предложенная Л.М. Козыревой и Т.И. Кондраниной

Использование разработанной системы предполагает:

определение тематики и содержания коррекционно-развивающих занятий для получения положительной динамики в коррекции процесса чтения;

отбор и систематизацию материала для разработки коррекционно-развивающих занятий;

определение круга вопросов компетенции учителя-логопеда при проведении консультационно-методической работы с родителями и учителями общеобразовательной школы.

Разработанная система предназначена для работы с детьми младшего школьного возраста, обучающимися по общеобразовательной базовой программе и имеющими следующие особенности в формировании процесса чтения:

временная затянутость ступеней становления навыка чтения и трудность перехода на более высокую ступень;

наличие трудностей при чтении, обусловленных несформированностью психологической базы чтения;

замедленный темп чтения.

Система логопедической работы включает в себя четыре раздела:

)обследование психологической базы навыка чтения у младших школьников;

2)формирование неречевых психических функций, участвующих в процессе чтения;

)коррекция несовершенного навыка чтения;

)совершенствование навыка чтения.

В процессе планирования учебных занятий по разработанной системе логопедической работы необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности и уровень речевого развития каждого ребенка, более глубоко рассматривать индивидуальное планирование занятий. Время освоения содержания каждого раздела программы сугубо индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его усвоение.

Принципы , заложенные в систему логопедической работы:

единство диагностики, коррекции и развития;

этиопатогенетический подход к анализу причин нарушений речи;

доступность;

комплексность коррекционного воздействия;

дифференцированный индивидуальный подход.

Особенностью разработанной системы является реализация индивидуально-ориентированного подхода в применении психолого-педагогических технологий, широкое использование занимательного, игрового материала, наглядно-практических методов. Система логопедической работы по преодолению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников представлена в таблице 3.

Результативность разработанной системы мы планируем определить по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка чтения на заключительном этапе.

В соответствии с разработанной системой работы, фронтальные логопедические занятия с экспериментальной группой проводились два раза в неделю. Каждая тема отрабатывалась несколько занятий, в зависимости от степени усвоения речевого материала. В ходе формирующего эксперимента нами было реализовано три раздела разработанной системы работы, так как было увеличено количество часов по первому разделу вдвое. Реализацию четвертого этапа было рекомендовано учителю продолжить во втором классе.

Наиболее трудными для усвоения оказались задания направленные на развитие словесно-логического мышления, а именно дети затруднялись в установлении логических связей между словами, объяснении смысла пословиц и фразеологизмов, чтении текстов с пропущенными словами. На отработку данного материала было увеличено количество занятий вдвое.

Реализуя принципы доступности и индивидуального подхода, дидактический материал предъявлялся как аудиально, так и визуально, то есть отрабатывался традиционным способом посредством предметных, сюжетных картинок, многократного повторения речевого материала, так и с помощью различных дидактических и лексико-грамматических игр, индивидуальных карточек на печатной основе.

Таблица 3 - Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРаздел I. ДиагностикаИсследование состояния устной речи1 час- исследование звукопроизношения; - исследование фонематического восприятия; - исследование звукового и слогового анализа, синтеза, представлений; - исследование грамматического строя речи; - исследование словарного запаса; - исследование связной речи.- отраженная речь; - ответы на вопросы; - выделение звуков из слогов, слов; - деление слов на слоги; - составление рассказа по картинке и серии сюжетных картинок; - пересказ текста.Исследование состояния начальных навыков чтения1 час- выявление знания печатных и прописных букв; - исследования навыка чтения слогов; - исследования навыков языкового синтеза.- нахождения заданных печатных и прописных букв среди других; - чтение слоговых таблиц; - составление слов из разрезной азбуки.Исследование состояния неречевых психических функций1 час- исследование состояния зрительных функций (внимания, памяти, поля зрения); - исследование состояния слуховых функций (внимания, памяти); - исследование состояния мышления; - исследование состояния зрительно-моторной координации; - исследование состояния графомоторных навыков; - исследование состояния природного темпа деятельности и мотивации учения.- корректурные пробы; - графические диктанты; - методика «Оперативная память», «Запомни пару»; - диагностические методики на изучение концентрации, устойчивости, переключаемости и объема внимания; - диагностические методики на изучение наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. - анкетирование, для определения школьной мотивации.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРаздел II. Формирование неречевых психических функций, необходимых для предупреждения трудностей в формировании процесса чтенияСовершенствование восприятия4 часа- развитие избирательности восприятия; - обучение восприятию текста с учетом отдельных элементов на фоне целого; - расширение поля зрения; - развитие зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации.- опознавание контурных, недорисованных изображений; - нахождение наложенных и зашумленных букв и изображений; - работа с геометрическим материалом: «Танграмм», «Колумбово яйцо», кубики Каоса; - корректурные пробы различного содержания; - дорисовывание рисунков, штриховка, лабиринты, дорожки.Совершенствование внимания6 часов- развитие зрительного и слухового внимания; - развитие концентрации и устойчивости внимания; - расширение объема внимания; - развитие распределения, переключения внимания.- работа с лабиринтами различной модификации; - отыскивание отличий, фрагментов в картинках; - нахождение слов в буквенных таблицах и лабиринтах; - переписывание бессмысленных слов; - дорисовывание узоров по определенному правилу; - чтение текста до указанного слова или предложения; - чтение предложений и текстов с одновременным слуховым зашумлением.Совершенствование памяти6 часов- тренировка зрительной и слуховой памяти; - развитие кратковременной и долговременной памяти; - формирование словесно-логической памяти.- запоминание изображений предметов; - запоминание и рисование по памяти предметов с несколькими деталями; - чтение и запоминание слов и предложений различной длинны и содержания; - разучивание стихотворных текстов; - запоминание числовых и словесных последовательностей.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыСовершенствование мышления9 часов- развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления; - тренировка способности создавать мысленный образ; - тренировка способности устанавливать логические связи между словами.- разгадывание буквенных и символьных ребусов; - разгадывание кроссвордов и анаграмм; - чтение и отгадывание загадок; - чтение с установлением логической связи между словами; - работа над смысловой стороной пословиц и фразеологизмов; - словесное рисование; - работа с сериями сюжетных картинок: установление последовательности и пересказ; - чтение текстов с пропущенными словами.Раздел III. Коррекция несовершенного навыка чтенияРазвитие навыков языкового анализа и синтеза12 часов- развитие анализа структуры предложения; - развитие слогового анализа и синтеза; - развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза.- определение границ предложений в тексте без точек; - придумывание предложений по картинке, с заданным словом; - придумывание предложений по опорным словам; - работа с деформированными предложениями; - составление графических схем предложений и предложений по схемам; - определение места заданного слова в предложении; - выделение гласных из слога, слова; - добавление недостающих букв и слогов в слова; - составление слов из слогов и букв данных в беспорядке; - составление графических моделей слов; - определение количества, последовательности звуков в словах, с опорой и без опоры на вспомогательные средства.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыРазвитие морфологической системы языка9 часов- совершенствование навыков словоизменения существительных, прилагательных, глаголов; - дифференциация грамматических значений; - дифференциация единственного и множественного числа; - закрепление бессоюзных и предложно-падежных конструкций; - совершенствование навыков согласования; - дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.- преобразование существительных в прилагательные и глаголы; - разгадывание морфологических шарад; - дополнение предложений подходящими предложно-падежными конструкциями; - упражнения на дифференциацию частей речи; - практические упражнения по определению рода, числа, падежа существительного, прилагательного; времени и вида глагола; - упражнения на согласование различных частей речи; - подбор однокоренных слов, составление цепочек из однокоренных слов; - работа с деформированными словами.Совершенствование синтаксической структуры предложения5 часов- совершенствование умений составлять двусоставные распространенные предложения; - совершенствование умений составлять сложные бессоюзные предложения; - совершенствование умений составлять сложносочиненные предложения; - совершенствование умений составлять сложноподчиненные предложения.- составление двусоставных предложений по опорным словам и картинкам; - упражнения на распространение предложений главными и второстепенными членами; - упражнения на составление сложных предложений при помощи сочинительных и подчинительных союзов; - работа со схемами предложений; - преобразование предложений, путем допустимого изменения порядка слов в нем; - добавление в предложения подходящих по смыслу сочинительных и подчинительных союзов; - подбор концовки предложения с опорой на имеющийся союз; - стилистическая правка предложений.ТемаКол-во часовСодержание работыВиды работыСовершенствование лексической стороны речи5 часов- работа над расширением, уточнением и систематизацией словаря; - совершенствование умения пользоваться лексикой в различных ситуациях общения. - упражнения на подбор слов по лексическим темам, нахождение «четвертого лишнего»; - работа над родовыми понятиями и видовыми отличиями слов; - упражнения на замену рядов глаголов существительными; - подбор синонимов и антонимов к существительным, прилагательным и словосочетаниям; - чтение предложений и текстов с недостающими словами; - подбор названий к тексту и текстов к имеющимся названиям.Совершенствование семантической стороны речи12 часов- совершенствование умения понимать прочитанные слова и предложения; - развитие умения осознавать смысловую структуру текста.- добавление в предложения недостающих слов; - исправление логически неправильно построенных предложений; - подбор к сюжетным картинкам предложений; - составление рассказов из предложений, написанных в беспорядке; - чтение текстов с определением главной мысли; - лексико-грамматическое прогнозирование текста; - ответы на вопросы по прочитанному тексту; - составление плана рассказа; - пересказ прочитанного текста с опорой на составленный план и без него; - придумывание начала и конца к тексту.Так как на констатирующем этапе эксперимента выявились дети, которые имели грубые нарушения в развитии различных компонентов речи, и им рекомендованы помимо фронтальных индивидуальные логопедические занятия, нами были разработаны направления коррекционной работы по преодолению предпосылок к различным видам дислексии. Данные направления нами были использованы для составления индивидуальных планов работы. Направления работы и пример составленного индивидуального плана представлены в приложении Г.

Работа по данным планам осуществлялась консультативно. Родителям была рекомендована специальная литература, а также детям, в соответствии с индивидуальным планом готовились задания на печатной основе, которые они выполняли дома.

Также помимо основных коррекционных занятий по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения, осуществлялась работа, направленная на повышение уровня школьной мотивации и познавательных потребностей. Прежде всего на формирование положительной мотивации влияет сам педагог, поэтому по ходу логопедических занятий применялось систематическое одобрение деятельности учащихся, похвала, создание обстановки доверия, уверенности в успехе. Также применялись и специфические приемы:

совместная с детьми работа по осмыслению предстоящей деятельности и постановке учебных задач;

создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на занятии;

стимулирование детей к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;

оценка деятельности детей не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

нетрадиционные формы проведения занятий;

создание проблемных ситуаций;

групповая работа и работа в парах;

использование познавательных и дидактических игр.

В рамках данного направления были организованы мини праздники, познавательные интеллектуальные игры, книжные выставки. Например, был организован «Праздник достижений», цель которого подвести итог по теме «Развитие навыков языкового анализа и синтеза». Сценарий данного мероприятия представлен в приложении Д. Также дети совместно с логопедом выпускали стенгазеты для учащихся, не посещающих логопедические занятия, например: «По страницам любимых книг», «Русский язык в загадках», «Сказочные герои», «В мире слов» и т.д. Примеры работ представлены в приложении Е.

Реализуя принцип комплексности коррекционного воздействия, учителю экспериментальной группы (1 «Б» класса), также были даны рекомендации, по включению элементов коррекционных заданий в уроки по обучению грамоте. В основном это были задания в интерактивной форме. Так как класс оснащен интерактивной доской и выходом в сеть Internet, было рекомендовано использовать интернет сайт «Логозаврия» (<#"justify">Таблица 5 - Особенности сформированности начальных навыков чтения у младших школьников экспериментальной и контрольной групп

ФИ младшего школьникаВыявленные особенности начальных навыков чтения1 «А» - контрольная группаАртем В.1. Плохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборот. 2. Замены букв, неправильное произношение при чтении 3. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)Денис Н.1.Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу 2. Трудности при пересказе прочитанных текстовФИ младшего школьникаВыявленные особенности начальных навыков чтения1 «А» - контрольная группаАдам Р.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Невыразительность чтенияДима В.Перестановка букв при чтенииМаксим Р.Особенностей не выявлено.Оганес Е.Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазАртур Е.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Невыразительность чтения 3. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)Даша Д.Медленный темп чтенияЖеня П.Особенностей не выявлено.Лена П.Особенностей не выявлено.Виолетта Б.Особенностей не выявлено.Максим П.Особенностей не выявлено.Руслан Б.1. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года). 2. Трудности при пересказе прочитанных текстовВаня К.1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глазСтас Р.Особенностей не выявлено.Виталик Н.Особенностей не выявлено.Маша Р.Особенностей не выявлено.Максим А.Особенностей не выявлено.Юра П.Особенностей не выявлено.Алексей Ф.Особенностей не выявлено.Коля П.Особенностей не выявлено.Вася Л.Особенностей не выявлено.

Исходя из анализа данных приведенных в таблице, мы можем сделать вывод о своевременной профилактической работе, проведенной в экспериментальной группе. Благодаря данной работе мы имеем низкий уровень предпосылок к возникновению дислексии у детей. В экспериментальной группе только два ребенка имеют предпосылки дислексии, в контрольной же группе у 7 детей отмечаются ошибки при чтении, что может привести к специфическим стойким нарушениям чтения впоследствии. Причем по выявленным нарушенным компонентам, на основе которых формируется навык чтения можно определить вид дислексии.

Таким образом, разработанный нами диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный наглядный стимульный материал позволят провести комплексное исследование выделенных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, определить среди них недостаточно сформированные и провести их своевременную коррекцию с помощью, разработанной в рамках исследования, системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный профилактический комплекс позволит снизить дезадаптацию детей в школе, значительно повысит уровень их речевого и познавательного развития. Следовательно, цель достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

Заключение

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны, а именно: произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Необходима систематическая и целенаправленная работа над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.

Возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организацией обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин - совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер.

В соответствии с вышесказанным и, исходя из анализа литературы по теме исследования, были выделены следующие компоненты необходимые для формирования полноценного навыка чтения у детей, а именно достаточный уровень развития:

Внимания (объем, устойчивость, поле зрения, концентрация, переключаемость, произвольность).

Восприятия (зрительное, слуховое, фонематическое, пространственное).

Памяти (зрительная, слуховая).

Мышления (наглядно-образного, словесно-логического).

Графомоторных навыков (зрительно-моторная координация, мелкая моторика, сукцессивные процессы).

Речевых процессов (фонематический слух, восприятие, анализ и синтез, лексика, звукопроизношение, грамматический строй, связная речь).

Мотивации (насколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес).

Общая осведомленность.

То есть, чтобы сделать вывод об уровне готовности школьника к овладению навыком чтения необходимо исследовать выделенные процессы. Это позволит сделать следующие выводы:

В зависимости от сформированности предпосылок навыка чтения будет зависеть правильный путь его онтогенетического формирования.

В случае недостаточной сформированности рассматриваемых предпосылок возможно в дальнейшем констатировать нарушение навыка чтения у младшего школьника, а именно наблюдать впоследствии различные виды нарушения чтения: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая дислексия или смешанная.

Наметить пути коррекции недостаточно сформированных и несформированных диагностируемых процессов.

В связи с этим нами был составлен модифицированный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, а также был подобран наглядный стимульный материал, была разработана оценка сформированности речевых и познавательных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения. С использованием разработанного диагностического инструментария будет возможным выявление у детей недостаточно сформированных или несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения.

В связи с этим нами была разработана система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников; был подобран дидактический материал для коррекции неречевых психических функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения; были проведены фронтальные занятия с детьми, имеющими различные трудности в формировании процесса чтения; составлены идивидуальные планы работы, по коррекции речевых функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения для детей с низким уровнем сформированности психологической базы чтения.

В ходе проведенного контрольного эксперимента нами был сделан вывод об эффективности разработанной системы мер по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

С целью выявления особенностей сформированности начального навыка чтения было проведено обследование контрольной и экспериментальной групп по диагностическому альбому И.А. Смирновой. Исходя из анализа диагностики, мы можем сделать вывод о своевременной профилактической работе, проведенной в экспериментальной группе. Благодаря данной работе мы имеем низкий уровень предпосылок к возникновению дислексии у детей. В экспериментальной группе только два ребенка имеют предпосылки дислексии, в контрольной же группе у 7 детей отмечаются ошибки при чтении, что может привести к специфическим стойким нарушениям чтения впоследствии. Причем по выявленным нарушенным компонентам, на основе которых формируется навык чтения можно определить вид дислексии.

Таким образом, разработанный нами диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный наглядный стимульный материал позволят провести комплексное исследование выделенных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, определить среди них недостаточно сформированные и провести их своевременную коррекцию с помощью, разработанной в рамках исследования, системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный профилактический комплекс позволит снизить дезадаптацию детей в школе, значительно повысит уровень их речевого и познавательного развития.

Таким образом, цель достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

Список использованных источников

1.Актуальные проблемы методики обучения чтению младших школьников / Под ред. Васильевой М.С., Омороковой М.И., Светловской Н.Н. М., 1997.

2.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., 1990.

Волина В.В. Учимся играя. М., 1994.

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб., 1993.

Голубихина Ю.Е. Взаимосвязь психолога и логопеда при коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов // Логопед. 2006. №7.

Глозман Ж.М., Емельянова Е.Н. К вопросу о профилактике и коррекции трудностей обучения в начальной школе // Дефектология. 2006. №5.

Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению. М., 1997.

Городилова В.И. Чтение и письмо: сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. М., 1995.

Дмитриев С.Д. Занимательная коррекция письменной речи. СПб., 2005.

10.Дубровина И.В. Особенности формирования навыков чтения и письма. М.:1996.

11.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1992.

12.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

13.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Дидактический материал по коррекции письменной речи. М., 1995.

14.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Е.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

15.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1998.

16.Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи. М., 1987.

17.Иншакова О.Б., Русецкая М.Н. Дислексия: от исследований к практике // Дефектология. 2004. №4.

18.Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. Воронеж. 2003.

20.Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. Ярославль, 2006.

Козырева Л.М. Логопедическое пособие: звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. М., 2000.

Козырева Л.М. Логопедическая работа в классах коррекции. Смоленск, 1997.

Козырева Л.М. Читаем и играем. Ярославль, 2006.

24.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

25.Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: 1999.

Климентьева О.В. Подготовка детей к обучению грамоте и профилактика нарушений письма. М., 2010.

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. М., 1989.

28.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1993.

29.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.

30.Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1984.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1999.

Лисенкова Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения: программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2002.

33.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1990.

35.Микадзе Ю В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

36.Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М., 1997.

37.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

38.Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики. М., 1991.

39.Скоморохова М.И. Коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе: учебное пособие. Иркутск, 1996.

Спирова P.Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1993.

Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.

42.Положенцева В.В. Пути становления механизма чтения в начальной школе // Начальная школа. 1999. №10.

Правдина О.В. Логопедия. Учебное пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. М., 1973.

Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. М., 1982.

Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных дисфункций у младших школьников // Дефектология. 2004. №5.

Токарь И.Е. Сборник упражнений по предупреждению и устранению письменной речи у учащихся 2 - 4 классов общеобразовательной школы. М., 2005.

Узорова О.В., Нефедова С.А. Практическое пособие для обучения детей чтению. М., 1997.

Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994.

Чиркина Г.В., Корнев А.Н. Современные тенденции в изучении дислексий у детей // Дефектология. 2005. №1.

Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. СПб., 2007.

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ. М., 1998.

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1995.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 2001.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. М., 1997.

Приложение 1

Протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников

Предлагаемые вопросы, заданияОтветы детей, оценка результатов1. Выявление коммуникативных навыков, осведомленности и представлений о ближайшем окружении. Представление об окружающем мире.Назови своё имя, фамилиюТы девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: женщиной? Или мужчиной?Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Сколько было год назад?Где ты живешь? Назови свой адрес.Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? Кто бабушка маме?Как зовут твоих родителей? Кем работают твои родители?Как называется город, страна, в которой ты живешь?Чем ты любишь заниматься?Какое сейчас время года? Какое время года было до… после?Чем отличается день от ночи?Каких птиц ты знаешь?Когда можно кататься на санях - зимой или летом? Почему?Что делает почтальон, строитель, учитель?Кто больше корова или собака?Кто меньше - птица или пчела? У кого больше лап - у кошки или петуха?Какого человека называют хорошим? Плохим?2. Изучение объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания. Работоспособности. Поля зрения.Модификация метода Пьерона - Рузера Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".Методика: «Узор»«Найди 10 отличий»Методика «Шульте»3. Исследование объема памяти, быстроты запоминания, зрительная, слуховая память, особенности логической памяти, долговременная, кратковременная память.Особенности логической памятиОсобенности зрительной памятиОсобенности слуховой памяти, кратковременной, долговременной (методика А.Р. Лурия «10 слов»)

ЗаданиеОценка в баллахЗаучивание 10 слов при 4-х кратном предъявлениислова1234Через 30 минутДомКотЛесЗерноИглаМостХлебОкноБратМёд

Предлагаемые вопросы, заданияОтветы детей, оценка результатов4. Особенности мышленияОсобенности наглядно-образного мышления (Методика «Лабиринт»)Методика «Четвертый лишний»Понимание загадокПонимание логико-грамматических конструкций: «Ваня ударил Петю. Кому больно?» «Света старше Наташи. Кто моложе?» Какое из двух предложений правильное - первое или второе? 1) «земля освещается солнцем.» 2) «солнце освещается землей.»Понимание смысла текста: Одной хозяйке захотелось развести утят, утки у неё не было, а была только курица. Хозяйка купила утиных яиц, положила их в корзинку и усадила на них курицу. Курица высидела утят. Она радовалась, учила детей червячков выкапывать. Однажды курица повела детей на берег пруда. Утята завидели воду и бросились в неё. Бедная курица разволновалась, она бегала по берегу и кричала, а утята и не думали выходить на берег. Они весело плавали в воде.5. Особенности слухового, зрительного восприятияВосприятие формыВосприятие величины Восприятие цветаВременные представленияВосприятие и воспроизведение ритма:Узнавание контурных изображений:Узнавание перечеркнутых изображений:Узнавание зашумленных картинок:Узнавание наложенных картинок: 6. Графомоторные навыки, особенности зрительно-моторной координации, выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированности пространственного восприятияГрафический диктант:Методика «Дорисуй предмет»Методика»Дом»Пробы Хэда, «Кулак - ребро - ладонь»7. Определение школьной мотивации. Анкета школьной мотивации (методика Н.Г. ЛускановойТебе нравится в школе?Да; не очень; нетУтром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться домаЕсли бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?пошел бы в школу; не знаю; остался бы домаТебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?не нравится; бывает по-разному; нравитсяТы хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?не хотел бы; не знаю; хотел бы Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?нет; не знаю; хотел бы Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?часто; редко; не рассказываюТы хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел быУ тебя в классе много друзей?много; мало; нет друзейТебе нравятся твои одноклассники?нравятся; не очень; не нравятсяОсобенности речевого развития Серия I. Исследование сенсомоторного уровня речи 1. Проверка состояния фонематического восприятияба - па - па - ба…са - за - за - са….жа - ща - ща - жа….са - ша ша - са…ла - ра ра - ла…ма - на - ма на - мА - нада - та - да та - да - тага - ка - га ка - га - ка за - са - за са - за - сажа - ша - жа ша - жа - шаса - ша - са ша - са - шаца - са - ца са - ца - сача - тя - ча тя - ча - тяра - ла - ра ла - ра - ла2. Исследование артикуляционной моторикиУпражнения: «Губы в улыбке» «Трубочка» «Лопатка» «Иголочка» «Чашечка» «Вкусное варенье» «Качели» «Маятник»3. Исследование звукопроизношенияНарушенные звуки: 4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры словаСкакалкаТанкистКосмонавтМилиционерСковородаКинотеатрПерепорхнутьКораблекрушениеАквалангистТермометрСерия II. Исследование навыков языкового анализа1. Сколько слов в предложении? День был теплый. Около дома росла высокая береза.2. сколько слогов в слове? Дом Карандаш3. Определи место звука в слове: Первый звук в слове: крыша Третий звук в слове: школа Последний звук в слове: стакан4. Сколько звуков в слове? Рак Сумка диктантСерия III. Исследование грамматического строя речи1. Повторение предложений Наступила осень Птичка свила гнездо. Над водой летали белые чайки. В саду было много красных яблок. Земля освещается солнцем. Ранней весной затопило весь наш луг. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу. Петя сказал, что он не пойдёт гулять, потому что холодно. На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.2. Верификация предложений Инструкция: «Найди в предложениях ошибки и постарайся их исправить». Девочка гладит утюг. Дом нарисован мальчик. Мальчик умывается лицо. Собака вышла в будку. Березки склонились от ветра. Солнце освещается землей. По морю плывет корабль. У Нины большая яблоко. Хорошо спится медведь под снегом.3. Составление предложений из слов в начальной форме Инструкция: «Постарайся составить из слов предложение». - мальчик, открывать, дверь - девочка, читать, книжка - доктор, лечить, дети - рисовать, карандаш, девочка - в, сад, расти, вишня - сидеть, синичка, на, ветка - Витя, косить, трава, кролики, для4. добавление предлогов в предложение Инструкция «Вставь пропущенное слово в предложение» Лена наливает чай… чашки. Почки распустились…деревьях. Лодка плывет… озеру. Чайка летит…водой. Птенец выпал… гнезда. Деревья шумят…ветра. Последние листья падают…березы. Щенок спрятался…крыльцом.5. Образование сущ. мн.ч. в И.и Р.п. Инструкция: «Назови предметы по образцу» Один стул - а много - это… Один стол - а много - это… Одно окно - а много - это… Одна звезда - а много - это… Одно ухо - а много - это… Один стул - а много (чего) Один стол - а много (чего) Одно окно - а много (чего) Одна звезда - а много (чего) Одно ухо - а много (чего)IV. Исследование словаря и навыков словообразования1. Образование сущ., обозначающих детенышей животных: У козы - У волка - У утки - У лисы - У льва - У собаки - У курицы - У коровы - У овцы -2. Образование сущ. в уменьшительной форме Маленький стол - это Маленький стул - это Маленький дом - это Маленький круг - это Маленькое дерево - это 3. Образование прилагательных от сущ. А. относительных: Шляпа из сломы - она… Кисель из клюквы - он… Горка изо льда - она… Салат из моркови - он… Варенье из яблок - оно… Варенье из клубники - оно… Варенье из черники - оно… Лист дуба - он… Лист клена - он… Лист осины - он… Шишка ели - она… Б. Качественных Волка за жадность называют - Зайца за трусость называют - Медведя за силу называют - Льва за смелость называют - Если днем мороз, то день - Если днем солнце, то день - Если днем снег, то день - Если днем дождь, то день - Если днем ветер, то день - Если днем холод, то день - В. Притяжательных У кошки лапа - У медведя лапа - У волка лапа - У льва лапа - У лисы лапа - У зайца лапа - У белки лапа - Гнездо орла - Клюв птицы - ружьё охотника - V. Исследование понимания логико-грамматических отношений1. Покажи ключ, карандаш 2. Покажи карандашом ключ 3. Покажи карандаш ключом 4. Нарисуй круг под крестом 5. Нарисуй крест под кругом 6. Скажи что верно: весна бывает перед летом или лето бывает перед весной? 7. Ваня выше Пети. Кто ниже ростом? 8. Папа прочел газету, после того как позавтракал. Что папа сделал сначала?Серия VI. Исследование связной речи1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок2. Пересказ прослушанного текста (задание 4 - мышление)Приложение 2

Направления работы по коррекции предпосылок к различным видам дислексий

Предупреждение фонематической дислексии 1 блок - на примере дифференциации звуков [Т] - [Д]

Направления работыРекомендованные заданияI. Работа над произ-носительным и слуховым образом смешиваемых звуковI. Работа над звуком [Т]. 1. Уточнить артикуляцию звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. 2. Выделить звук [Т] на фоне слогов. 3. Определить наличие звука [Т] в словах. 4. Отобрать картинки, в названиях которых есть звук [Т]. 5. Придумать слова со звуком [Т] в начале, середине и в конце слова. 6. Определить место звука [Т] в слове. 7. Назвать слова из предложения, текста в которых есть звук [Т]. II. Работа над звуком [Д]. 1. Уточнить артикуляцию звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. 2. Выделить звук [Д] на фоне слогов. 3. Определить наличие звука [Д] в словах. 4. Отобрать картинки, в названиях которых есть звук [Д]. 5. Придумать слова со звуком [Д] в начале, середине и в конце слова. 6. Определить место звука [Д] в слове. 7. Назвать слова из предложения, текста в которых есть звук [Д]. 8. Сопоставить артикуляцию звуков [Т] - [Д] опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения II. Работа над сопоставлением смешиваемых звуков в произноситель-ном и слуховом плане1. Выделить слоги со звуками [Т], [Д] из предложенных. 2. Запомнить слоги сначала со звуком [Т], затем со звуком [Д]. 3. Разложить картинки на две группы по наличию звуков [Т] - [Д] в их названиях. 4. Определить какой звук [Т] или [Д] слышится в словах и поднять соответствующую карточку. 5. Придумать слова со звуками [Т] или [Д] в начале, середине и в конце слова. 6. Придумать слова, в названии которых присутствуют оба звука. 7. Определить место звуков [Т], [Д] в словах и составить их графические схемы. 8. Отгадать загадки, и определить какой звук слышится в отгадках. 9. Придумать к сюжетной картинки предложения, в которых есть слова со звуками [Т] и [Д]. 10. Устно дополнить предложение словом, в названии которого есть звук [Т] или [Д]. 11. Составить рассказ по серии сюжетных картинок с использованием слов, включающих звуки [Т] и [Д]. 12. Составить предложения со словами паронимами.III. Дифференциа-ция смешиваемых звуков на письме1. Прочитать слоги и слова со звуками [Т] и[Д]. 2. Записать слоги и слова со звуками [Т], [Д] под диктовку. 3. Письменно преобразовать слоги и слова, заменяя звук [Т] на звук [Д] и наоборот, прочитать их. 4. Записать слова в два столбика: в первый слова со звуком [Т], во второй со звуком [Д]. 5. Вставить в слова пропущенные буквы Т и Д. 6. Вставить в слова пропущенные слоги: та-да, ту-ду, ти-ди и т.д. 7. Письменно составить предложения со словами паронимами. 8. Вставить в предложения слова-паронимы. 9. Вставить в предложения или текст пропущенные буквы Т и Д. 10. Выбрать из предложения или текста слова со звуками [Т] и [Д] и записать их в два столбика. 11. Составить рассказ, используя опорные слова со звуками [Т] и [Д] и записать его.

блок

Направления работыРекомендованные заданияI. Развитие анализа структуры предложения1. Определить границы предложений в тексте. 2. Составить предложения по сюжетным картинкам и определить количество слов в нем. 3. Составить предложения с определенным количеством слов. 4. Увеличить количество слов в предложении. 5. Составить предложение из слов, данных в беспорядке. 6. Составить предложение с определенным словом. 7. Составить графические схемы предложений. 8. Составить предложение по графической схеме. 9. Определить место слова в предложении. 10. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.II. Развитие слогового анализа и синтезаI. Выделение гласного звука из слога. 1. Назвать только гласный звук слога. 2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слова. 3. Записать только гласные звуки слогов. 4. Придумать слог с соответствующей гласной. 5. Определить место гласного звука в слове. 6. Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте. II. Выделение гласных звуков из слова. 1. Назвать гласные звуки слова. 2. Записать на схеме только гласные данного слова. 3. Подобрать картинки к графическим схемам. III. Закрепление слогового анализа и синтеза. 1. Повторить слово по слогам, сосчитать количество слогов. 2. Определить количество слогов в названных словах. 3. Разложить картинки в два ряда, в зависимости о количества слогов в их названии. 4. Выделить первый слог из картинок, записать его. 5. Составить слова из слогов. 6. Определить пропущенный слог в слове с опорой на картинку. 7. Выделить из предложений слова, состоящие из определенного количества слогов. 8. Придумать слова с заданным количеством слогов. 9. Придумать слова с определенным слогом, стоящим в начале, в середине или в конце слова. 10. Определить ударный слог. 11. Составить графические схемы слогового состава слов. 12. Подобрать слова к графическим схемам.III. Развитие фонематического анализа и синтеза1. Составить слова, состоящие из 3, 4, 5-ти звуков. 2. Определить количество звуков в словах с опорой на картинку. 3. Определить на слух количество звуков в слове. 4. Вставить пропущенные буквы в слова с опорой на картинку и без нее. 5. Определить первый и последний звук в слове. 6. Выделить 2, 3-ий и т.д. звук в слове. 7. Составить звуковые схемы слов. 8. Придумать слова с заданным звуком в начале, середине и в конце слова. 9. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков в слове. 10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слову так, чтобы получились новые слова. 11. Преобразовать слова, добавляя один и тот же звук в начало, середину и в конец слова. 12. Преобразовать слова, меняя один звук в слове. 13. Преобразовать слова, переставляя звуки в слове. 14. Составить слова из заданных букв с опорой на картинку и без нее. 15. Образовать цепочки слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось на последний звук предыдущего. 16. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке (нос - сон).Предупреждение аграмматической дислексии

Направления работыРекомендованные заданияI. Уточнение и усложнение структуры предложения1. Определить границы предложений в тексте. 2. Составить предложения по сюжетным картинкам и определить количество слов в нем. 3. Составить предложения с определенным количеством слов. 4. Увеличить количество слов в предложении. 5. Составить предложение из слов, данных в беспорядке. 6. Составить предложение с определенным словом. 7. Составить графические схемы предложений. 8. Составить предложение по графической схеме. 9. Определить место слова в предложении. 10. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. 11. Распространить предложение существительными и прилагательными. 12. Письменно ответить на вопросы: одним словом, словосочетанием, предложением. 13. Заменить слова в предложении синонимами.II. Развитие функций словоизменения 1. Вставить в предложения слова вместо картинок. 2. Закончить предложение, подобрав нужное слово. 3. Добавить недостающую букву в глагольную форму. 4. Изменить слова и словосочетания, данные в скобках. 5. Подобрать прилагательные к существительным, согласующиеся с ними в роде и числе. 6. Вставить пропущенные окончания в слова из предложения или текста. 7. Изменить существительные по падежам, составить с ними предложения. 8. Исправить ошибки в тексте. 9. Изменить слова и словосочетания по образцу. 10. Изменить существительные, согласуя их с числительными.III. Формирование навыков словообразова-ния1. Образовать множественное число существительных. 2. Образовать слова с помощью суффиксов различного значения. 3. Образовать притяжательные прилагательные от существительных. 4. Образовать существительные от глаголов и прилагательных. 5. Выбрать из текста слова с суффиксом определенного зачения. 6. Вставить пропущенные слова в текст, опираясь на значение суффикса. 7. Записать слова без суффикса. 8. Образовать глаголы с помощью различных приставок. 9. Вставить в предложения, текст подходящие по смыслу приставочные глаголы. 10. Распределить приставочные глаголы на группы, основываясь на значениях приставок. 11. Распределить существительные на группы, основываясь на значениях суффиксов. 12. Вставить в текст подходящие по смыслу приставки к словам. 13. Образовать прилагательные с приставкой от существительных с предлогами.IV. Работа над однокоренными словами1. Образовать цепочки однокоренных слов. 2. Выбрать однокоренные слова из текста. 3. Найти лишнее слова из цепочки однокоренных. 4. Подобрать однокоренные существительные к прилагательным и глаголам. 5. Составить предложения с однокоренными словами. 6. Подобрать корни к схемам типа: по__ка, под__ил, рас__а и т.д. 7. Разделить слова на группы с одинаковыми корнями, но разными по значению. 8. Разобрать однокоренные слова по составу. 9. Подобрать однокоренные слова к схемам.V. Работа над дифферен-цированным использованием предлогов и приставок1. Найти предлоги в предложении и тексте. 2. Вставить недостающие предлоги в предложение и текст. 3. Составить предложение с заданными предлогами. 4. Закончить предложение, подбирая нужное слово с предлогом. 5. Распределить на группу слова с приставками и предлогами. 6. Списать предложения, выбирая из скобок нужный предлог. 7. Списать предложения, вставив между предлогом и словом слова, обозначающие признаки. 8. Исправить ошибки в предложениях, изменив предлоги на правильные. 9. Составить предложения из словосочетаний с предлогами. 10. Списать предложения, текст, раскрывая скобки и вставляя где

Предупреждение семантической дислексии

Направления работыРекомендованные заданияI. Развитие звукового анализа и синтеза.1.Составление слов из произносимых звуков с опорой на картинку. 2.Составление слов из произносимых звуков без опоры на картинку. 3.Определение количества произнесенных звуков в слове с опорой на картинку. 4.Определение количества произнесенных звуков в слове без опоры на картинку. 5.Определение места звуков в слове. 6.Составление слов по первым звукам названий картинок. 7.Составление слов по последним звукам названий картинок. 8.Составление слов из звуков, произнесенных в беспорядке. 9.Составление слов из букв, написанных в беспорядке с опорой на картинку. 10.Составление слов из букв, написанных в беспорядке без опоры на картинку. 11.Добавление букв в слова.II. Развитие слогового анализа и синтеза.1.Назвать слово слитно, произнесенное по слогам с опорой на картинку. 2.Назвать слово слитно, произнесенное по слогам без опоры на картинку. 3.Добавить недостающие слоги в слова. 4.Определить количество слогов в слове. 5.Изменить первый слог так, чтобы получилось другое слово. 6.Составить слово из слогов, написанных в беспорядке. 7.Произнести слитно предложение, произнесенное по слогам. 8.Составить предложение из слов, написанных в беспорядке с опорой на картинку. 9. Составить предложение из слов, написанных в беспорядке без опоры на картинку.III. Развитие умения осознавать смысловую структуру текста.1.Подобрать предложение к сюжетной картинке. 2.Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке. 3.Дополнить предложения, написанные с пропусками. 4.Прочитать предложение и ответить на вопрос, поставленный к нему. 5.Прочитать короткий текст и ответить на вопросы. 6.Подобрать сюжетную картинку к прочитанному тексту. 7.Выбрать из предложенных картинок героев текста. 8.Выбрать заголовок к тексту. 9.Придумать заголовок к тексту самостоятельно. 10.Найти в тексте описание животного, природы и т.д. 11.Составить рассказ из предложений, написанных в беспорядке. 12.Выбрать правильные ответы, на основе прочитанных текстов. 13.Определить основную мысль текста. 14.Составить план прочитанного текста. 15.Составить графическую схему прочитанного текста. 16.Пересказать прочитанной текст с опорой на картинный план. 17.Пересказать прочитанный текст с опорой на вопросный план. 18.Пересказать прочитанный текст с опорой на тезисный план. 19.Пересказать прочитанный текст без опоры на план. 20.Составление рассказа по картинному плану. 21.Сопоставить тексты, написанные на одну тему. 22.Найти нелепицы в тексте.

Образец индивидуального плана Олега З.

Заключение: грубое нарушение навыков языкового анализа и синтеза. Нерезко выраженные нарушения лексико-грамматического строя речи, нарушения навыков словообразования. Послоговое чтение с множеством искажений звукослоговой структуры слова. Предпосылки к фонематичекой и аграмматической дислексии.

Направления работыРекомендованные заданияI. Развитие слогового анализа и синтезаI. Выделение гласных звуков из слова. 1. Назвать гласные звуки слова. 2. Записать на схеме только гласные данного слова. 3. Подобрать картинки к графическим схемам. II. Закрепление слогового анализа и синтеза. 1. Повторить слово по слогам, сосчитать количество слогов. 2. Определить количество слогов в названных словах. 3. Разложить картинки в два ряда, в зависимости о количества слогов в их названии. 4. Выделить первый слог из картинок, записать его. 5. Составить слова из слогов. 6. Определить пропущенный слог в слове с опорой на картинку. 7. Выделить из предложений слова, состоящие из определенного количества слогов. 8. Придумать слова с заданным количеством слогов. 9. Придумать слова с определенным слогом, стоящим в начале, в середине или в конце слова. 10. Определить ударный слог. 11. Составить графические схемы слогового состава слов. 12. Подобрать слова к графическим схемам.II. Развитие фонематического анализа и синтеза1. Составить слова, состоящие из 3, 4, 5-ти звуков. 2. Определить количество звуков в словах с опорой на картинку. 3. Определить на слух количество звуков в слове. 4. Вставить пропущенные буквы в слова с опорой на картинку и без нее. 5. Определить первый и последний звук в слове. 6. Выделить 2, 3-ий и т.д. звук в слове. 7. Составить звуковые схемы слов. 8. Придумать слова с заданным звуком в начале, середине и в конце слова. 9. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков в слове. 10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слову так, чтобы получились новые слова. 11. Преобразовать слова, добавляя один и тот же звук в начало, середину и в конец слова. 12. Составить слова из заданных букв с опорой на картинку и без нее. 13. Подбор слов к звуковым схемам.III. Формирование навыков словообразова-ния1. Образовать множественное число существительных. 2. Образовать слова с помощью суффиксов различного значения. 3. Образовать притяжательные прилагательные от существительных. 4. Образовать существительные от глаголов и прилагательных. 5. Выбрать из текста слова с суффиксом определенного зачения. 6. Вставить пропущенные слова в текст, опираясь на значение суффикса. 7. Записать слова без суффикса. 8. Образовать глаголы с помощью различных приставок. 9. Вставить в предложения, текст подходящие по смыслу приставочные глаголы. 10. Распределить приставочные глаголы на группы, основываясь на значениях приставок. 11. Распределить существительные на группы, основываясь на значениях суффиксов. 12. Вставить в текст подходящие по смыслу приставки к словам. 13. Образовать прилагательные с приставкой от существительных с предлогами.

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Введение

I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1.1 Особенности обучения в начальных классах

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики

2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом, Дж. Мортоном и др.

Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как « способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Проведенное в 2000 году по этой системе международное исследование образовательных достижений учащихся (PISA) зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтения российские школьники заняли 27 место. В частности, читать на «высшем уровне» - т.е. «понимать сложные тексты, оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы», смогли только 3% обследованных российских школьников. Учащихся, показавших уровень ниже первого (включает в себя базовые умения: нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, интерпретация текста с целью определения основной темы), в России оказалось 9%, в среднем же по странам - 6%.

Это обстоятельство заставляет вновь вернуться к разработке критериев оценки сформированности навыка чтения.

В качестве «рабочего» мы предлагаем использовать критерий «качество чтения». Под качеством чтения мы понимаем умение осмысленно читать.

Из вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста.

Объектом изучения является процесс обучения чтению младших школьников.

Предмет : особенности обучения чтению младших школьников.

Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи :

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;

2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов;

3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников

4) Выявить уровень

Гипотеза : мы предположили, что качество чтения детей младшего школьного возраста будет зависеть от применения учителем в работе по обучению чтению разнообразных приемов и методов.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применяются следующие методы исследования:

· изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· индивидуальные беседы с детьми;

· психолого-педагогический эксперимент (констатирующий);

· качественный и количественный анализ полученных результатов.

Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1. 1 Особенности обучения в начальных классах

"Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах" . "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" . В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др" .

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. . В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" . Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости .

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" . В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). . Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем.

Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников . Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале, как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. .

Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. . Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей. Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом. .

Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. Вначале младшие школьники всецело опираются на мнение учителя. Они смотрят на отношение преподавателя к различным ученикам и даже могут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассниками и учебной деятельности младшие школьники относятся к себе уже более критично. Они начинают оценивать как плохие, так и хорошие поступки. Хотя по–прежнему "центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем" .

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску.

Ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться, и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения.

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

Развитие учебных и познавательных интересов имеет огромное значение для успеваемости (успешности учебной деятельности). Как же надо строить учебный процесс для того, чтобы обеспечить развитие учебных и познавательных интересов?

Первое, с чего следует начать - это использование того отношения, с которым маленькие школьники приходят в школу. Основной источник приобретения знаний школьников - это чтение. Необходима организация чтения вслух первоклассником до тех пор, пока они не овладевают хорошо техникой чтения.

В обыденном сознании часто смешиваются два разных умения - умение учиться, которое ребенку еще предстоит приобрести, и умение читать. Это смешение происходит у тех, кто цели уроков чтения сводит к практической задаче обучения навыкам чтения.

Сознательный характер обучения ставит первой задачей понимание школьниками значимости того, что они изучают. В младших классах, прежде всего, возникает понимание значения того, что нужно научиться читать, научиться понимать прочтенное.

Наряду с этим возникает понимание значения и того, что, научившись читать, можно самому, не дожидаясь старших, читать интересные книжки. Чтение становится для школьников действенно значимым, практически необходимым.

Основная задача учащихся 1-2 классов - практически овладеть понятием «точка зрения», научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

Для того чтобы с помощью определенных показателей можно было оценить уровень развития читательской деятельности учащихся, необходимо соотнести их результаты с какими-то эталонными значениями.

Процесс чтения включает в себя две стороны: одну, которая находит свое выражение в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах, и другую, выражающуюся в движении мыслей, чувств, намерений читающего, вызванных содержанием прочитанного. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приемов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции и т.д.

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.

Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? «Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников».

Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение.

Педагог Цветаева Л.С. утверждает, что в настоящее время чтение рассматривается, как одна из высших интеллектуальных функций. Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении.

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности. Р. Стронг, рассматривает чтение, как процесс, включающий - общение, видение, слушание и письмо. А.Гэйтс, рассматривает чтение, как процесс, в котором включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы.

Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования вопросов обучения чтению, роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении - узнавании и понимании текста - это социопсихологические и лингвистические исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. Появились работы, в которых обсуждался вопрос о взаимосвязи сенсомоторного и семантического уровней при чтении. В работах Дж. Мортона было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели - пониманию.

Существует общее положение, получившее выражение в работах С.Л. Рубинштейн, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Сначала обратимся к анализу движений глаз при чтении. Возможно, ли представить себе движение глаз в виде строго последовательных, ритмичных осуществляемых движений, имеющих опору в буквах текста. Движение глаз во время чтения идет скачками. Быстрота передвижения глаз настолько велика, что возможность чтения в этот момент исключена. Процесс чтения осуществляется в момент остановок (фиксаций) глаз.

Соотношение разных движений глаз - вперед и назад по тексту, остановки - не бывает постоянным и меняется в зависимости от разных факторов - самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения.

Зрительные процессы в акте чтения нельзя рассматривать как некоторые отдельные образования: они подчинены основной задаче чтения - отражению заключенного в рассказе содержания.

Безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого. Самостоятельная направленность читателя на понимание автора (т.е. на поиск авторских оценок, относящихся к внутреннему миру героев) и положительное эмоционально-оценочное отношение к прочитываемому тексту являются существенными моментами, характеризующими развитую читательскую деятельность.

Чтобы исключить разное толкование термина " навык чтения", важно оговорить, какое содержание вкладывается в него. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова считают, что комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе для краткости именуют "навык чтения", может быть представлен в общем виде следующей схемой (Рис.1):

Рис.1 Комплекс умений и навыков в обучении чтению.

Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент (качество), как осознанность, понимание того, что прочитывается. Все другие компоненты навыка чтения составляют его техническую сторону или то, что подразумевается под техникой чтения. Она подчинена смысловой стороне, пониманию. Качество навыка чтения, уровень его сформированности - это не только результат занятий чтением, это не только продукт уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического чтения различных текстовых материалов на уроках по всем другим учебным дисциплинам.

Книга учит только тогда, когда ученик умеет работать с книгой, умеет читать. От умения читать, т.е. понимать прочитанное, во многом зависит и воспитание, и умственное развитие.

Педагог Г.Г. Граник и другие ученые рассматривают работу с книгой, прежде всего как обучение пониманию ее содержания.

Скорость чтения;

Запоминание;

Понимание и принятие читаемого текста.

Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения необходимо учитывать, что она зависит от темперамента. Например, у интроверта она может иметь замедленный характер. Ускорять ее не всегда желательно, т.к. при этом может страдать понимание текста. Понимание является одним из основных показателей переработки текста.

Педагог Кудина Г.Н. считает, что для определения уровня читательской деятельности направленность на авторские оценки в определенном смысле более важна, чем направленность на внутренний мир героев, так как последняя появляется по мере общего психического развития с возрастом, а первая может возникнуть лишь в результате целенаправленного обучения литературе. Понимание произведения требует овладения способами работы читателя с текстом.

В эмоционально-оценочном отношении читателя к рассказу можно выделить: общую оценку (положительную или отрицательную) и модально- специфические эмоциональные реакции (радость, печаль, тревога). Младшие школьники, пытаясь объяснить свое положительное отношение, дают ответы типа « нравится», потому что « интересный», а «интересный», потому, что «хороший». Те дети, которые дают содержательные ответы, не всегда адекватно толкуют текст, что свидетельствует об отсутствии прямой связи между пониманием рассказа и отношением к нему.

Основным показателем развития читательской деятельности школьников можно считать успешность понимания автора читателями, а дополнительными - направленность читателей на понимание авторских оценок и положительное отношение к тексту.

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

Чтение – сложный процесс. Взрослый, опытный читатель не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс чтения, так как эти действия автоматизированы, но 6-летний ребенок, обучающийся читать, ещё не соединяет всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко – очень трудным, требующим не только волевых, интеллектуальных, но даже больших физических усилий.

Опытный читатель не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в го «поле чтения» попадает сразу 2-3 слов, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта читателя, но и от трудности текста.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог, - следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени - самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это, прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности».

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

Глава II . Теоретические основы обучения чтению детей младшего дошкольного возраста

2.1 Сопоставительно-критический обзор методов обучения чтению

2.1.1 Обзор методов и принципов обучения ребенка чтению

Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме, давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству маленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.

В русском языке большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем . В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать.

Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что ребенок должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, ребенок вскоре начнет узнавать знакомые надписи. Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах. Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.

Рассмотрим поподробнее методы обучения чтению.

Фонетический метод . Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики . Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов . Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста. В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева. Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Метод Мура. Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори . Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.

2.2 Приемы обучения чтению

Первоначальная задача учителя - обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся. Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, т.е. чтением словами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманию прочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.

В педагогических технологиях, как бы сами по себе они не были научно обоснованы и проверены, личностный фактор всегда имеет большое, а иногда определяющее значение. Не случайно великий педагог В.Г. Белинский заметил, что даже самое старое (т.е. известное) может выглядеть и быть новым, если вы человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения и самому старому должен придать характер новизны.

При обучении детей навыкам сознательного чтения следует учитывать психолого-физиологическую природу чтения. Для этого учитель в своей работе по обучению чтению применяет комплексы упражнений. Среди традиционных комплексов есть такие, которые уже использовали учителя - новаторы. Например,

Жужжащее чтение. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса. Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ребёнка на парте лежит книга (художественная книга с закладкой). И любой урок – будь то чтение, русский язык, математика, труд начинать с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, карандашом отмечают до какого места дочитали, кладут закладку, закрывают книгу. И дальше идёт обычный урок.

Фонетическая зарядка. Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку. Упражнения и игры для фонетической зарядки приведены в приложении 1.

При обучении чтению следует учитывать тот факт, что темп чтения у младших школьников может замедлять такое явление как регрессия. В практике работы учитель должен использовать упражнения, которые устраняют это явление. (Приложение 2)

Игры и упражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность единый темп чтения, память, обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия.

Скороговорки читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения. (Приложение 3)

Большое внимание при обучении чтению следует уделять использованию силы голоса (громко, тихо, шепотом), причем педагог должен показывать усиление или уменьшение силы голоса, темп при помощи рук (способом дирижирования). (Приложение 4.)

Целесообразно применять числовые и буквенные пирамиды. Цель: фиксация зрения на средней линии или ряде числе и прочтение слогов.

Во 2 и 3 классе при чтении объемных произведений средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски, и которые при самостоятельной работе над текстом трудны для восприятия. Таким образом, решаются две задачи: расширяется поле ясного, видения и предварительное проговаривание трудных слов. Например, в сказке Г.Х. Андерсена «Пятеро из одного стручка» можно выделить следующие слова, которые трудны для прочтения: зачерстветь,

подбодривший,

распустившийся,

Немаловажную роль в развитии техники чтения играет оперативная память. Часто можно наблюдать такую картину: ребенок читает предложение, состоящее из 6 – 8 слов, дочитав до 3 – 4 слов, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. В этом случае необходимо поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью, так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко.

В каждом из 18 наборов имеется 6 предложений. Особенность этих предложений такова: если предложение содержит всего 2 слова «Тает снег» – 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит из 46 букв. На доску выписывается 6 предложений из одного набора, далее высвечивается по одному предложению, ребята в течение определенного времени читают молча это предложение и стараются его запомнить. Время экспозиции – 4 – 7 секунд. По истечении этого времени предложение стирается и предлагается ученикам записать его в тетради. Затем следовала экспозиция, чтение, запоминание и запись второго предложения. На 6 предложений одного набора уходит от 5 до 8 минут времени. Переходить к следующему набору рекомендуется только после того, как почти все дети успевают запомнить и правильно записать экспонируемые предложения. Главное условие проведения такой работы – ее систематичность, т.е. зрительные диктанты должны проводиться ежедневно.

Для того чтобы повысить технику чтения и сознательность, во II полугодии 2 класса вводят динамическое чтение. Это качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении глазами, слова воспринимаются как картинки. (Приложение 5).

В ходе анализа методов и приемов обучения чтению мы пришли к выводу, что в младшем школьном возрасте не нужны дополнительные занятия для формирования навыка сознательного чтения. Достаточно уроков чтения, на которых умело, проводится подобранный комплекс упражнений, формирующих этот навык.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Курсовая работа

на тему: «Трудности чтения у младших школьников»

Введение

Глава 1. Теоретический анализ трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

1.1 Чтение, как особый вид деятельности

1.2 Основные трудности в формировании деятельности чтения

Глава 2. Эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Проблема сохранения интереса к книге, к чтению как процессу сегодня актуальна как никогда. Готовых рецептов, как научить ребёнка любить книгу, нет, потому что научить сложному искусству чтения и понимания книги очень трудно.

С.Маршак говорил, что есть талант писателя, а есть талант читателя. Как любой талант (а он есть в каждом), его надо раскрыть, вырастить и воспитать. Истоки читательского таланта, как и многих других способностей, лежат в детстве. Чем характеризуются эти истоки?

Способностью ярко, эмоционально откликаться на прочитанное, видеть изображенные события, страстно переживать их. Ребёнок-дошкольник, приученный к книге, обладает бесценным даром легко "входить" в содержание услышанного или прочитанного, "проживать" его. Малыш рисует, не задумываясь о мастерстве, любые сюжеты, плачет и смеётся, представляет (видит, слышит, обоняет и осязает) прочитанное так ярко, что чувствует себя участником событий. Способность сорадоваться и сострадать, у детей очень высока. К сожалению, эта чуткость к прочитанному не возникает сама по себе. Ведь не секрет: чудо книги существует не для всех. Задача взрослого открыть ребёнку то чудо, которое несёт в себе книга, то наслаждение, которое доставляет погружение в чтение. Таким образом, читательская судьба ребёнка зависит от взрослого, который является посредником между писателем и ребёнком.

Восприятие вдумчивого, чуткого читателя - процесс длительный и сложный, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют свои задачи. Исключить из этого процесса период дошкольного детства невозможно, так как он является фундаментом литературного образования.

Важность приобщения детей к книге, к красоте родного слова отмечали педагоги, психологи, лингвисты такие, как К.Ушинский, Е.А.Флерина, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, Л.А.Айдарова и другие.

Говоря о задачах литературного образования дошкольников, Л.С.Выготский указывал, что они состоят не в том, чтобы изучать классическую литературу, её историю, а в том, чтобы "вообще открыть перед ребёнком мир словесного искусства. Что это значит? Ввести ребёнка в мир словесного искусства - значит, познакомить его с существование этого искусства как неотъемлемой части жизни каждого человека, приучить малыша к постоянному общению с ним (искусством), показать многообразие жанров художественной литературы (проза и поэзия, рассказы и сказки, пословицы, загадки, песенки и многое другое), воспитать чувство слова, вызвать интерес, любовь и тягу к книге" .

Дальнейшее развитие эта проблеме получила в исследования А.В.Запарожца, Д.Б.Эльконина, Н.А.Карпинской, Р.И.Жуковской, Е.А.Флериной и других, которые создали теоретические и практические предпосылки для разработки, содержания литературного образования дошкольников.

Исходя из вышесказанного, темой нашей курсовой работы была выбрана «Трудности чтения у младших школьников».

Актуальность исследования заключается в систематизации теоретических и методических подходов к изучению трудностей чтения у младших школьников и дошкольников.

Объект исследования - читательская деятельность детей.

Предмет - специфика трудностей, связанных с овладением чтением на начальном этапе.

Цель исследования - проанализировать трудности чтения у младших школьников.

Для достижения цели перед нами были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать чтение, как особый вид деятельности;

- рассмотреть основные трудности в формировании деятельности чтения;

- провести эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста.

Структура исследования . Работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретический анализ трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

1.1 Чтение, как особый вид деятельности

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. И в дошкольном детстве мы закладываем фундамент, на который будет опираться всё последующее знакомство с огромным литературным наследием.

Дети старшего дошкольного возраста и младшие школьники способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения, выразительные средства языка, осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра.

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения.

- Овладение звуко-буквенными обозначениями

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы) .

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

- Послоговое чтение.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

Рассмотрим становление синтетических приемов чтения.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения .

- Синтетическое чтение

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, чтение является сложной аналитико-синтетической деятельностью. Для успешного формирования навыка чтения необходима сохранность и достаточное развитие таких высших психических функций, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Одной из характерных тенденций развития современного образования в нашей стране является снижение возраста обучения детей чтению и письму. Это относится не только к семье, стремящейся научить ребенка читать как можно раньше, но и к детскому саду, где содержание занятий по развитию речи в последние годы значительно изменилось. От воспитателя ДОУ и учителя начальной школы теперь требуется не только заложить у ребёнка основы фонемного анализа и синтеза, необходимого для дальнейшего обучения ребёнка грамоте, но и непосредственно сформировать у детей подготовительной группы первичные навыки чтения. Между тем, пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще психика - работа сложная и довольно опасная для дальнейшего формирования у детей учебных навыков. Преждевременное обучение письменной речи неподготовленного к этому человечка может оказать на него вредное влияние, вызвав отвращение к самим процессам чтения и письма.

Дети со слабым общим развитием, рассеянным, трудно переключаемым вниманием, бедной речью, скудными интересами и неумением слушать речь окружающих, прежде обучения чтению должны пройти ряд занятий по развитию образного мышления, устной речи, формированию концентрации внимания и усидчивости.

Прежде чем ребёнок научится хорошо читать, ему необходимо овладеть умением анализировать речевой поток: делить слова на слоги и звуки. Сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, прежде всего, при следующих условиях:

а) Когда ребенок умеет четко дифференцировать звуки речи, т. е. когда у него есть четкий образ звука, не смешиваемый с другим ни артикуляторно, ни акустически. В случае, если ребёнок смешивает в речи какие-либо звуки, одна буква может соотноситься и с той, и с другой смешиваемыми фонемами, что затрудняет у ребёнка процесс перевода графического знака в фонему, а следовательно и весь процесс становления навыка чтения.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. При выделении звука в речевом потоке человек должен во всем многообразии его звучаний, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторые основные постоянные характеристики звука, независящие от его вариативных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звука и выделить фонему. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа и ребёнок просто заучивает наизусть предлагаемые ему буквы и слоги, запоминание их носит механический характер, без формирования навыка аналитико-синтетического чтения. В таком случае дети в последующем с трудом овладевают умением сливать буквы и не могут читать слова со сложной структурой.

Таким образом, успешное и быстрое становление навыка чтения возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) звукопроизносительной стороны речи (нельзя предлагать ребёнку букву, если звук, который она обозначает, отсутствует либо искажается в устной речи ребёнка);

б) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем) и фонемного анализа (возможности выделения звуков из потока речи), в противном случае ребёнок в последующем может смешивать и буквы, обозначающие звуки, не дифференцируемые на слух.

в) зрительного анализа и синтеза, а также зрительной памяти (способности определять сходство и различие между буквами и возможность запоминать зрительный образ буквы);

г) пространственных представлений (способности определять расположение элементов букв в пространстве и дифференцировать сходные по написанию буквы);

д) интеллектуальной (у ребёнка должен быть достаточный запас знаний и представлений об окружающем, в противном случае читаемые слова не будут вызывать у ребёнка конкретные зрительные образы и ассоциации, а навык чтения приобретёт механический характер, не сопровождаемый пониманием смысла прочитанного)

Очевидно, что прежде чем учить ребёнка читать, необходимо в достаточной степени сформировать все компоненты устной речи, а именно: научить ребёнка чётко произносить и различать на слух сходные по звучанию звуки, работать над пониманием и самостоятельным употреблением ребёнком сложных грамматических конструкций, развивать навык составления рассказов по картинкам и по представлениям. Это необходимо для дальнейшего формирования навыка осмысленного аналитико-синтетического чтения, а не механического просматривания и называния букв.

Одним из структурных компонентов текстовой компетенции является понимание текстов, которое в психолингвистике трактуется преимущественно как результат смыслового восприятия речевого сообщения. Анализ немногочисленных работ (Н. И. Жинкин, Н.А. Пленкин, К. Ф. Седов, Г.В. Бабина) позволяет утверждать, что начало формирования понимания текстов приходится на младший дошкольный возраст и начинается по мнению Ю.Н. Караулова с «прецедентных текстов» . Затем в старшем дошкольном возрасте у детей появляется возможность понимать содержание текста, а позже и его смысл, правда этот процесс требует наглядных опор. К концу младшего школьного возраста происходит развитие механизмов компрессии и контаминации, концептуализации, метафоризации, но большинство школьников еще не овладевают этими механизмами в достаточной степени.

Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия. Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К. И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла .

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 - 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 - 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.

1.2 Основные трудности в формировании деятельности чтения

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Это и овладение навыком чтения, и медленное письмо, и неусвоение правил орфографии, ошибки в правописании при знании орфографических и грамматических правил, фонетический тип письма, отсутствие «чутья» на орфограммы. Проблема нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися . Поэтому сегодня перед логопедией ставятся вопросы: как уменьшить количество детей, имеющих трудности в овладении письмом и чтением? Связаны ли предрасположенность к левшеству или левшество с овладением чтением и письмом? Можно ли осуществлять профилактику возможных нарушений чтения и письма в дошкольном возрасте?

Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7 летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку . Зрелость психических процессов - предпосылок для успешного усвоения грамоты правописания - может быть проверена до поступления ребенка в школу. Логопедическая практика подтверждает - профилактику трудностей овладения чтением и письмом необходимо осуществлять в дошкольном возрасте.

Основными коррекционными задачами профилактики являются:

Развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;

Совершенствование зрительно-пространственного восприятия;

Формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;

Развитие слухового восприятия.

Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два блока.

Первый блок

1. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти: расширение поля зрения; выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объема зрительного внимания и памяти; развитие стереогноза.

2. Развитие зрительно-моторной координации: развитие глазодвигательных движений; улучшение ощущений артикуляционных поз и движений; формирование восприятия различной модальности; развитие тактильных ощущений; развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики; развитие формообразующих движений при изображении заданных фигур.

3. Формирование стереогнозиса и представлений о схемах лица и тела: выработка представлений о схемах лица и тела; развитие соответствующих навыков ориентировки в пространстве; активизация ощущений тела как системы координат; формирование пространственного моделирования и конструктивного праксиса.

4. Развитие пространственно-временных представлений: ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое; развитие зрительно-предметного восприятия; вычленение признаков предмета; восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов; дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм.

Второй блок

1. Развитие слухового внимания: расширение рамок слухового восприятия; развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти; формирование основ слуховой дифференциации; совершенствование фонематического восприятия; осознание звуковой стороны речи.

2. Развитие чувства ритма: формирование ритмико-интонационной стороны речи; формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью; развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма; формирование интонационной выразительности и ритмико-интонационных параметров слова.

3. Формирование фонологического структурирования: формирование слоговой структуры слова, умения визуально контролировать движения нижней челюсти при произнесении слогообразующих гласных; анализ слогов и слов; развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков; формирование фонематического анализа; развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

Большой вклад в исследование профессиональной деятельности внес В. Д. Шадриков. При изучении теоретических основ деятельности он предложил представить её в виде идеальной модели, позволяющей свести разнообразные виды и формы к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. В. Д. Шадриков выделяет основные компоненты - блоки функциональной системы деятельности: мотивы; цели; программа; информационная основа; блок принятия решений; подсистемы деятельностно важных качеств.

Проблема деятельности занимает одно из центральных мест в научном творчестве В.Д. Шадрикова . В его трудах деятельность рассматривается не только как предмет самостоятельного научного исследования, он показывает глубинную внутреннюю взаимосвязь фундаментальной психологической проблемы деятельности с методологическими проблемами психологии способностей, психологии развития человека, его обучения и научения в широком смысле слова. Отличительная черта научных разработок В.Д. Шадрикова - раскрытие методологических возможностей системного подхода в познании и понимании психического, объективных законов психики, мира внутренней жизни человека, его интеллектуальной деятельности.

В.Д.Шадриков выделяет, систематизирует, обобщает, формирует, и раскрывает содержание основных понятий психологического анализа деятельности. Следует отметить, что во всех своих концепциях и теориях В.Д.Шадриков уделяет большое внимание именно четкости понятийного аппарата. К основным понятиям общепсихологической теории деятельности он относит следующие: деятельность, мотив деятельности, цель деятельности, результат деятельности, параметры деятельности, параметры эффективности деятельности, параметры цели, параметры результата, способ деятельности, нормативно одобренный способ деятельности, индивидуальный способ деятельности, индивидуальный стиль деятельности, структура, функция (элемента, структуры, системы), система, элементы структуры, системы, компоненты структуры, системы, динамическая система, структура деятельности, психологическая структура деятельности, функциональная психологическая система деятельности, психологическая система деятельности, системогенез. Понимание деятельности как человеческой формы активности, выражающейся в целенаправленном преобразовании им природной и социальной действительности проходит красной нитью через все исследования В.Д.Шадрикова.

Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности дозволяют представить следующие основные функциональные блоки:

¦ мотивов деятельности; 4 целей деятельности;

¦ программы деятельности;

¦ информационной основы деятельности;

¦ принятия решений;

4 подсистемы деятельностью важных качеств .

В психологическом анализе деятельности он впервые разводят понятия «структура деятельности», «психологическая структура деятельности», «психо-логическая система деятельности», а также понятия интеркорреляционной и интракорреляционной структуры деятельности. Осуществляется как бы «точечное зондирование» смысла понятий «система» и «структура» в психологическом анализе деятельности. Система определяется как структура, рассматриваемая в отношении определенной функции, в характеристике признаков системы, отмечается, что один и тот же результат может быть достигнут разными системами, а в одной и той же структуре одни и те же элементы могут группироваться в разные системы в зависимости от целевого назначения. По мнению ученого, система всегда носит функциональный характер, поэтому понятия «система» и «функциональная система» выступают как синонимы.

Конкретные задачи психологического изучения деятельности В. Д. Шадриков формулирует в виде поиска ответов на вопросы:

1) как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира,

2) каков механизм психической регуляции деятельности,

3) как в процессе деятельности меняется сам человек,

4) как деятельность влияет на завершение его природы,

5) как сама деятельность принимает индивидуальный характер .

Любая деятельность, отмечает В.Д.Шадриков, реализуется функциональной системой, которая на уровне психологического анализа выступает как психологическая система деятельности. Поэтому анализ деятельности можно проводить в соответствии с архитектоникой психологической системы деятельности, раскрывая содержание отдельных ее компонентов. Любую деятельность можно охарактеризовать как со стороны развития, так и со стороны механизмов функционирования структуры. При этом, автор теории системогенеза деятельности подчеркивает, что в каждой конкретной деятельности различны:

- содержание выделенных компонентов психологической системы деятельности, механизмы формирования выделенных компонентов;

- соотношения между компонентами психологической системы деятельности;

- связи между компонентным составом и продуктивностью психологической системы деятельности;

- системообразующие факторы деятельности на разных этапах ее освоения .

Как видим, все эти составные элементы учения Шадрикова касаются и преодоления трудностей среди детей дошкольного возраста.

Исходя из вышеуказанных блоков деятельности по Шадрикову В. Д., можем отметить зависимость материала, который предлагается для чтения дошкольниками, и их психологическими, целевыми, перцптивными способностями для достижения максимального эффекта развития юной личности.

В младшем дошкольном возрасте хорошо читать пестушки, потешки. Это короткие стихотворные приговоры, которые сопровождают движения ребенка, способствуют его физическому развитию, помогают малышу легче переносить не всегда приятное для него купание, одевание, создают ту ситуацию, в которой происходит психическое, культурное развитие ребенка, активизируют межличностное общение. Исполняя пестушки, потешки, детские песенки, взрослый сопровождает их движениями рук, стимулируя, тем самым, его активность, вызывая эмоциональные реакции.

Детям с 4-х лет становятся понятны небылицы-перевертыши. Этот особый вид прибауток необходим детям для тренировки интеллекта.

Детям 3-го и 4-го года жизни необходимо слушать сказки, рассказы, короткие стихотворения, произведения русских и советских писателей. Детям этого возраста сказки необходимо не читать, а рассказывать и даже разыгрывать их, передавая действие в лицах, в движении. К таким сказкам относятся кумулятивные («Колобок», «Репка», «Теремок» и другие); народные (о животных, волшебные «Пузырь, соломинка и лапоть», «Гуси-лебеди», любые докучные сказки). Следует отметить, что для развития мышления детей наиболее эффективны народные сказки в классических обработках (как русские, так и народов мира). Народную сказку можно рассматривать как многомерную модель, включающую анализ разных жизненных ситуаций. трудность чтение дошкольник логопедический

Ребенок дошкольник является своеобразным читателем. Он воспринимает литературу на слух, и этот процесс длится до тех пор, пока он сам не научится читать. Но, даже овладев техникой чтения, он еще долго по-детски относится к книжным событиям и героям.

Дошкольник с его наглядно-действенным и наглядно-образным (5-6 лет) мышлением лучше воспринимает текст с опорой на иллюстрации, когда слово и образ дополняют друг друга в сознании малыша.

Особое место в дошкольных учреждениях занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книги.

При восприятии литературного произведения малыши, прежде всего, обращают внимание на героев, их интересуют внешность персонажа, его действия, поступки. Младшие дошкольники переживают все, что происходит с героем: бурно радуются победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжеству добра над злом.

Совокупность психических свойств, качеств субъекта в своей целостности, единстве, организованная для выполнения функций конкретной деятельности получила название психологической системы деятельности. Разработка концепции о сущности, структуре, функциях, динамике психологической системы деятельности проведена В. Д. Шадриковым на основе многочисленных экспериментально-теоретичеких исследований автора и его учеников.

Психологическая система читательской деятельности включает следующие основные функциональные блоки: мотивов, целей, программы и информационной основы деятельности, принятия решения и подсистема профессионально важных качеств. Как отмечает автор, указанные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности.

Глава 2. Эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.

Известный психолог Т. Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У младшего школьника, который только учится читать на иностранном языке, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения иноязычного текста эти компоненты синтезируются. Т. Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Таким образом, психолог не противопоставляет технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно .

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения -- важнейший показатель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синтетическое чтение. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным -- плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами.

В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго -- синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах -- беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс -- 25-30 слов/мин; второй класс -- 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс -- 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс -- 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия).

Н. П. Локалова выделяет следующие основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку и их психологические причины .

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

* нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

* отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

* плохой, небрежный почерк;

* очень медленный темп письма;

* сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

* слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

* несформированность зрительно-двигательных координаций;

* недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

* недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

* замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

* пропуски букв при письме и чтении,

* недописывание слов и предложений,

* замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

* трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

* затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

* отсутствие устойчивых навыков счета;

* незнание отношений между смежными числами;

* трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

* неумение решать задачи;

* тугодумость.

А.Р. Лурия также неоднократно обращался к вопросам изучения деятельности чтения. В частности, было им отмечено следующее. Исследование письма и чтения является разделом изучения высших корковых процессов, очень важным для топической диагностики мозговых поражений.

Являясь особой формой речевой деятельности, письмо и чтение существенно отличаются от устной речи как по своему генезу и психофизиологическому построению, так и по своим функциональным особенностям.

Если устная речь формируется на ранних этапах развития ребенка в процессе непосредственного общения, то письменная речь, как известно, возникает значительно позже и является результатом специального обучения. В отличие от устной речи, протекающей обычно достаточно автоматизированно и без сознательного анализа ее звукового состава, письменная речь с самого начала представляет собой произвольно организованную деятельность с сознательным анализом составляющих ее звуков .

Развернутый характер этой деятельности сохраняется долгое время, и лишь на поздних этапах формирования письмо может превратиться в сложный автоматизированный навык. Особенно характерным и существенно отличающимся от устной речи является психофизиологическое строение письма и чтения.

В подавляющем большинстве языков как письмо под диктовку, так и самостоятельная письменная речь начинаются с анализа того звукового комплекса, который составляет произносимое слово. Этот звуковой комплекс дробится на составные части, причем из плавно следующих друг за другом звуков выделяются основные составляющие слово единицы -- фонемы. В акустически простых словах выделение фонем не представляет собой сколько-нибудь сложного процесса. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически измененные в связи со своей позицией согласные и стечение согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечение от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц. Выделенные в результате такой работы фонемы должны быть расположены в известной последовательности и перешифрованы в соответствующие оптические структуры -- графемы, которые обладают своими зрительно-пространственными особенностями и уже на последнем этапе должны быть снова перешифрованы в систему двигательных актов.

Этот сложный процесс осуществляется с помощью комплекса средств, участие которых отчетливо заметно на начальных этапах формирования -письма, когда оно еще носит характер развернутой неавтоматизированной деятельности. Лишь в дальнейшем этот процесс свертывается и приобретает характер того высокоавтоматизированного навыка, который хорошо известен из наблюдений над письмом взрослого человека.

Процесс чтения в языках с фонетической письменностью начинается с восприятия буквы и анализа ее условного звукового значения. За этим следует наиболее сложный процесс, вызывающий наиболее отчетливые трудности при обучении, -- процесс слияния звуко-букв в слоги. Трудность этого процесса состоит в том, что раздельные фонемы должны потерять свое изолированное значение, одни их признаки должны исчезнуть, другие -- измениться под влиянием позиционного звучания фонемы («т» перед «и» звучит совершенно иначе, чем перед «о»). Лишь в результате такой переработки звуки могут слиться в единый слог. Если такая перешифровка изолированных звуко-букв в целые слоги сделана, второй этап -- их объединение в целые слова -- уже не представляет принципиальных трудностей. Дальнейшее развитие процесса чтения состоит в его последовательной автоматизации, в течение которой развернутый цикл операций, направленных на анализ и синтез отдельных звуко-букв, постепенно свертывается и в конечном итоге превращается в то непосредственное «узнавание слов в лицо», которым характеризуется хорошо развитый акт чтения и который придает ему видимую простоту.

Едва ли не наиболее существенная для процесса чтения черта, которая выступает в нем значительно более полно, чем в процессе письма, состоит в том, что психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации.

Если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звуко-буквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог (со всем тем сложным характером перешифровок значения отдельных графем, о которых мы уже упоминали выше), то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звуко-буквенный анализ и синтез. Это чтение приближается по своему составу к акту, близкому к схватыванию значения идеограмм, сохраняя, однако, возможность развернуться до полного звуко-буквенного анализа в случае необходимости. Поэтому то, что мы сказали о меняющемся составе динамической мозаики корковых зон, которая на разных этапах осуществляет процесс письма, с еще большим основанием относится к чтению. Можно утверждать, что узнавание таких хорошо упроченных символов, как СССР, РСФСР, и таких слов, как «Москва», «Правда», психологически протекает совершенно иначе, чем подлинное чтение таких слов, как «кораблестроение» ;, «картелизация» и т. п.

Еще раз следует упомянуть и то, что чтение на разных языках может быть построено на основе различных психофизиологических процессов. Узнавание китайских иероглифов представляет собой процесс по своему составу совершенно иной, чем процесс чтения текста, написанного на языке, использующем звуковую транскрипцию.

Существует, однако, еще одна особенность процесса чтения, которую нельзя упускать из виду. В противоположность письму, которое проделывает путь «от мысли к слову», чтение проделывает обратный путь -- «от слова к мысли». Оно начинается с анализа уже готового, написанного слова, которое после всех перечисленных выше ступеней превращается в значение обозначенного им предмета или действия, а в случае чтения целого текста --· в сформулированную в нем мысль.

Однако этот процесс «превращения слова в мысль» далеко не всегда носит такой идущий в одном направлении характер. Обычно он является двусторонним (афферентно-эфферентным) процессом. Читающий схватывает значение какого-либо комплекса букв, а иногда слова или группы слов, которые вызывают у него определенную систему связей, становящуюся подобием гипотезы. Эта «гипотеза» создает известную установку или «апперцепцию» и делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают составлять едва ли не основное содержание всей деятельности читающего. В нормальных условиях этот процесс сличения ожидаемого значения со значением, реально выраженным в слове (или тексте), протекает быстро и пластично, а гипотеза, не соответствующая реальному значению слова, тут же тормозится и корригируется. Однако в тех случаях, когда предложенное слово вызывает слишком прочный стереотип или когда процесс торможения возникших связей ослаблен, коррекция возникшей гипотезы может выпадать. Известно, что вывешенную в читальне надпись «Просят не разгоривать!» подавляющее большинство людей прочитает «Просят не разговаривать!», не заметив допущенной ошибки. Хорошо известно, что большинство «очиток» построено на такой же основе. В последнее время эти особенности чтения были изучены 3. И. Ходжавой (1957).

Неполноценность тех коррекций, которые неизбежно входят в состав процесса чтения, может возникать, однако, и при других условиях. Как было установлено рядом специальных исследований, начальные этапы формирования чтения вовсе не следует рассматривать как простой процесс звуко-буквенного анализа и синтеза. Уже схватывание первого комплекса букв, как правило, вызывает у ребенка очень активные «догадки», которые еще больше укрепляются, если слово иллюстрируется какой-нибудь картинкой. В силу этого возникает то «угадывающее чтение», которое при слабости тормозных процессов во время выполнения этой сложной деятельности становится преобладающим и составляет целый период в формировании навыков чтения у ребенка (Т. Г. Егоров, 1953 и др.).

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения.

Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Ребенку дошкольного возраста свойственно внеконтекстное восприятие искусства. В своих представлениях о происходящем в произведении он выходит далеко за пределы самого текста: одушевляет неодушевленное, не соотносит описываемые события с реальным временем и местом, изменяет произведение по-своему, делая его героями самого себя, своих друзей и знакомых, персонажей ранее прочитанных книг. Детская книга, понравившаяся ребенку берет его в плен настолько, что он не отделяет себя от происходящего в ней, погружаясь в нее, до мелочей представляя события и процесс своего участия в изображаемом. Такие качества свойственны детям старшего дошкольного возраста. Тем самым, воспитывая в детях такие чувства как сострадание, осуждение, гнев, удивление и так далее.

Детей старшего дошкольного возраста знакомят с веселыми приключениями героев книг, воспитывая, тем самым, чувство юмора.

При чтении стихотворений ребенок-дошкольник развивает и совершенствует художественно-речевые исполнительские навыки.

Художественная литература играет не мало важную роль в развитии социального опыта дошкольника.

В художественной литературе, особенно, в сказках, имеются сюжеты, в которых дети оказываются одни, без родителей, описываются испытания и невзгоды, которые в связи с этим выпадают на их долю, и очень эмоционально представлены стремления детей-персонажей вновь обрести дом и родителей.

Очень многие произведения, которые написаны для детей дошкольного возраста, формируют у них правильное отношение к природе, умение бережно обращаться с живыми существами; формируют положительное отношение к труду, формируют знания о труде взрослых, об организации трудовой деятельности. Все это способствует воспитательным возможностям обучения детей трудовым навыкам. Овладение навыками поднимает трудовую деятельность на более высокую ступень развития, позволяет ребенку ставить и достигать цель; обеспечивает более полное и успешное использование трудовой деятельности как средства нравственного воспитания.

Читатель в ребенке вырастет тогда, когда литература, книга соответствуют его мировоззрению, его запросам, его душевным побуждениям, когда в книге находится ответ на вопрос, еще зреющий в сознании, когда предвосхищены эмоции. Круг детского чтения - это круг тех произведений, которые читаю (или слушают чтение) и воспринимают сами дети.

Заключение

Дошкольное детство как период в человеческой жизни играет исключительную роль в формировании того, каким станет не только каждый отдельный человек, но и все человечество, мир в целом. Заложенные в дошкольном детстве образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные и физические приоритеты определяют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей цивилизации. Сейчас необходимо как можно больше внимания уделять становлению внутреннего мира ребенка, воспитанию в нем созидательного начала.

Ценностью особого рода в этом деле является чтение, так как в процессе общения с книгою человек не только познает прошлое, настоящее и будущее мира, но и учится думать, анализировать, развивается творчески; таким образом, формируется нравственная и культурная основа его личности.

Все, что мы считали необходимым отметить, показывает, что письмо и чтение являются сложными по своему составу функциональными системами, которые могут нарушаться по-разному при выпадении отдельных входящих в их состав компонентов и, следовательно, при очаговых поражениях мозга различной локализации. Оно показывает, далее, насколько неодинаковым является психофизиологический состав этих актов на последовательных этапах развития и в разных языковых системах, что необходимо учитывать при исследовании. Наконец, оно показывает, какие сложные динамические процессы лежат в основе письма и особенно чтения и как, исследуя протекание этих процессов, мы неизбежно должны выходить за пределы изучения частных технических средств и рассматривать их в свете общих нейродинамических особенностей.

В настоящее время существует достаточно много методик обучения чтению (традиционные методики Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой, кубики Н. А. Зайцева, двуполушарные учебники О. Л. Соболевой и др.). Однако, какую бы методику обучения чтению не выбирали воспитатели и родители, необходимо прежде всего вызвать у ребёнка интерес к чтению, воспитать культуру читателя, любовь к книге. А для этого надо больше читать ребёнку вслух, рассматривать с ним иллюстрации, пересказывать прочитанные сказки. Чтение ребёнку книг и совместное изучение произведений ребёнком и взрослым не теряет своей актуальности даже тогда, когда ребёнок научится читать достаточно бегло. Так как уже научившись читать довольно быстро, ребёнок еще не может в полной мере осознать значение всех прочитанных слов, понять подтекст произведения - мораль басни или иронию стихотворения. Воспитывая у ребёнка навык «вдумчивого читателя» необходимо не просто просить ребёнка прочитать тот или иной текст, но и спрашивать - о чем он прочитал, объяснять значение слов, непонятных малышу, а, при необходимости, еще раз прочитать ребёнку произведение вслух. Только играя с ребёнком, помогая ему, а не заставляя выполнять скучные и непонятные упражнения, можно воспитать хорошего, размышляющего и любящего книгу читателя.

...

Подобные документы

Становление навыков чтения и письма в норме. Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников. Диагностика и выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Взаимосвязь смысловой и технической сторон чтения; основные ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями, послоговое и синтетическое чтение.

курсовая работа , добавлен 02.01.2013


Общие методологические подходы к изучению процесса формирования навыка чтения у младших школьников. Чтение как сложный психофизиологический процесс. Содержание коррекционно-развивающей работы. Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

дипломная работа , добавлен 28.01.2014


Психология овладения навыком чтения в норме у учащихся младшего школьного возраста. Дислексия как специальное нарушение чтения. Метод логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции данного нарушения у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Возрастные особенности младших школьников. Сущность понятий "творческий процесс", "творческие способности". Повышение уровня развития творческих способностей младших школьников через уроки литературного чтения с использованием игровых приемов обучения.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Характеристика процесса овладения чтением. Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии. Симптоматика нарушений чтения у младших школьников. Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекция. Содержание коррекционно–логопедической работы по преодолению аграмматизмов письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием. Изучение особенностей письма младших классов.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Анализ понятия "адаптация" в современной научной литературе. Особенности психического развития ребенка. Трудности адаптации к образовательному учреждению младших школьников.

курсовая работа , добавлен 17.03.2015


Психофизиологические основы чтения. Трудности в формировании навыков чтения у детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-педагогическая работа по формированию данных навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью, применение игровых приемов.

дипломная работа , добавлен 04.05.2011


Понятие навыков чтения у младших школьников. Суть и понятие чтения. Этапы становления навыков чтения. Работа над правильностью и сознательностью чтения. Методические основы формирование навыка чтения у школьников. Подходы к выбору методов чтения.

Период обучения грамоте - важный этап в формировании личности каждого ребёнка. С уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Необходимо, чтобы желание, с которым первоклассник идёт в школу, не только не угасало, но и крепло. Поэтому одно из первых условий успешности учебной работы в данный период – сделать уроки чтения и письма интересными для маленького ученика, воспитывающими у него желание учиться, приобретать всё новые и новые знания и умения, иначе говоря, способствующими становлению у него познавательного интереса .

Сегодня в первый класс приходят дети с разным уровнем дошкольной подготовки. Одни умеют читать, другие не знают букв, у одних в той или иной степени развит фонетический слух, у других – нет. Поэтому второе условие продуктивного обучения грамоте – учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. При этом важно не затормозить движение вперёд ни одной из категорий учащихся. Обучение должно быть одновременно доступным каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.

Без соблюдения названных условий трудно рассчитывать, что на первом этапе школьной жизни ребёнка удастся его успешное обучение, развитие и воспитание слить в единый органичный процесс. Достижение же такого слияния – одна из задач современной школы. На решение указанной задачи и нацелена программа УМК «Гармония», по которой я работаю в школе.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления – способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения;

во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке;

в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого – ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание связывается с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

Несформированность зрительно-двигательных координации;

Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

Нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

Отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

Небрежный почерк;

Медленный темп письма;

Сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

Замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

Неправильное чтение похожих по начертанию букв;

Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

В сращивании и расщеплении слов при письме;

В слитном написании с предлогами;

В замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

Высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

При списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон")

Учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

При чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Педагогическая диагностика показала, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

Способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

Умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

Овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

Умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие - и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г"- "корабль", "кукла".

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т ). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение . Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

Неумение обнаруживать свои ошибки;

Возрастание количества ошибок к концу работы;

Выполнение требований учителя не в полном объеме;

Трудности с формированием двигательного навыка письма;

Медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

Пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

Медленный темп письма, чтения, счета;

Невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

Замедленное протекание умственной деятельности.

В нашей школе проводится диагностическое обследование, определяющее готовность детей к школьному обучению (в середине сентября)

Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой. При этом не нужно выяснять умения читать, писать, считать, то есть проверять те предметные знания и умения, обучение которым предусмотрено в 1-м классе. Предлагаемые задания максимально учитывают особенности и возможности 6-летних детей, обеспечивают адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у них реальный опыт, не зависят от уровня навыков чтения и письма.

В ходе педагогической диагностики проверяется:

состояние пространственного восприятия;

состояние зрительного восприятия;

состояние моторики и зрительно-моторных координаций;

умение проводить классификацию и выделять признаки, по которым она произведена.

наличие интуитивных дочисловых представлений;

овладение представлениями, лежащими в основе счета; самим счетом (в пределах 6), представлениями об операциях сложения и вычитания;

умение сравнивать два множества по числу элементов;

развитие фонематического слуха и восприятия; сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

Групповая работа включает в себя обследование:

– состояния зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координаций;
– уровня пространственных представлений;
– умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация;
– умения сравнить два множества по числу элементов и выполнить задание в точном соответствии с инструкцией;
– умения выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов (задание сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом.

В начале учебного года выясняется уровень подготовленности первоклассников, определяется, как сформированы предпосылки к овладению грамотой и математикой. Это позволяет учителю проанализировав ошибки, осуществить дифференцированный подход при обучении, организовать индивидуальные занятия с наиболее слабыми детьми. Второй этап (декабрь) позволяет определить успешность каждого ученика в усвоении необходимых ЗУН. Учитель получает возможность увидеть, насколько верно выбраны им методы и формы обучения и какое влияние они оказали на формирование учебной деятельности и интеллектуальное развитие каждого ребёнка.

Результаты диагностического обследования каждого ребенка (как его групповой, так и индивидуальной формы) заносятся в бланк обследования класса.

Данные полученные в результате проведения трёх туров педагогической диагностики позволяют определить уровень достижений каждого ученика, установить, каковы успехи в формировании его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении и углублении; какие качества учебной деятельности сформированы, а какие необходимо формировать; установить причины трудностей и выбрать пути их устранения.

Основные особенности УМК «Гармония» по обучению грамоте

Направленность на комплексное решение задач обучения, развития и воспитания детей с учётом разного уровня их дошкольной подготовки.

Усиление внимания, по сравнению с традиционным подходом, во-первых, к мотивации обучения чтению и письму, а во-вторых, к тем направлениям работы, которые готовят учеников к курсу русского языка: формированию ряда речевых, фонетико-графических и орфографических умений; среди последних особое место занимает умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

Увеличение, по сравнению с традиционным, объёма речевой и фонетической работы, а также подготовки к овладению написанием букв в добуквенный период обучения грамоте.

Особая система двукратного предъявления большей части букв, при которой обеспечивается, с одной стороны, более прочное их освоение, а с другой, целенаправленное знакомство с фонетико-графической системой языка.

Последовательное формирование речевых, фонетико-графических и орфографических умений (в том числе фонетического слуха и орфографической зоркости детей) на уроках обучения как чтению, так и письму.