МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

"МОГИЛЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.А.КУЛЕШОВА"

Дипломная работа

Педагогические условия формирования самостоятельности у младших школьников

Могилев 2013 г.

Реферат

Название дипломной работы "Педагогические условия формирования самостоятельности младших школьников". Выполнила Роткина Татьяна Владимировна.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и приложения. В первой главе рассмотрено понятия "самостоятельность", описаны особенности проявления самостоятельности младших школьников в значимых видах деятельности, а также пути, средства, формы и методы воспитания самостоятельности у учащихся. Во второй главе изучен уровень сформированности самостоятельности у учеников 1 класса. Приведена практическая часть по развитию этого качества у рассматриваемого возраста. В заключении даны основные выводы по изученной проблеме, а также приведен список литературы, использованной в данной работе.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении эффективных педагогических условий формирования самостоятельности у младших школьников и разработке рекомендаций для учителей и родителей по воспитанию исследуемого феномена;(реферат)

Введение

Глава 1. Самостоятельность младших школьников как педагогическая проблема

1 Сущность самостоятельности как интегративного качества личности

2 Особенности проявления самостоятельности младших школьников

3 Методика формирования самостоятельности у учащихся

Глава 2. Организация экспериментального исследования самостоятельности младших школьников

1 Изучение уровня самостоятельности учащихся 1 класса

2 Формирование самостоятельности у младших школьников

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся демократизацией общества и повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса. Концепция Республики Беларусь, в качестве одной из основных задач в достижении целей воспитания в учреждениях образования, определяет подготовку к самостоятельной жизни и труду . В этих условиях от человека требуется способность к творческому, самостоятельному поиску решений производственных задач, к полезным самостоятельным инициативам, организованность в действиях и поступках. В силу этого актуализируется потребность в воспитании у подрастающего поколения такого общественно значимого качества, как самостоятельность. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение.

Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе. Учитывая сензитивность психического развития младших школьников, их восприимчивость к педагогическому воздействию, важно приучать детей самостоятельно получать и применять знания, ответственно трудиться, независимо мыслить и действовать, организовывать собственную деятельность и поведение. С этих позиций формирование самостоятельности как качества личности школьников становится своеобразным социальным заказом в области воспитания и, следовательно, имеет общественную и педагогическую значимость.

Разным аспектам проблемы формирования самостоятельности у младших школьников, преимущественно в учебном процессе, посвящены работы Е.Н.Шиянова , П.И.Пидкасистого . Учеными (Н.Ю.Дмитриева, З.Л.Шинтарь и др.) исследуются разные виды самостоятельности Имеются исследования, в которых самостоятельность воспитывается в отдельных видах деятельности: трудовой (Ю.В.Янотовская) , игровой (Д.Б.Эльконин) . Наблюдается тенденция к выявлению условий формирования самостоятельности в нескольких видах деятельности (Л.А.Ростовецкая ).

Однако анализ научных источников свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников в деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих деятельность факторов. Противоречие между необходимостью формирования у младших школьников самостоятельности в разных видах деятельности и недостаточной разработанностью условий и средств целенаправленного достижения этой цели на начальной ступени школьного обучения обусловило выбор темы дипломной работы "Педагогические условия формирования самостоятельности у младших школьников".

Цель исследования : выявить и экспериментально-опытным путем проверить условия, способствующие эффективному воспитанию самостоятельности младших школьников.

Задачи : самостоятельность личность класс школьник

Изучить состояние проблемы в литературе.

Определить сущность понятия "самостоятельность" применительно к младшему школьному возрасту.

Выявить уровень проявления самостоятельности у учащихся экспериментального класса.

4. Апробировать методику формирования самостоятельности как ведущего качества личности младших школьников.

Объект исследования : учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования : самостоятельность как интегративное качество личности младшего школьника.

Гипотеза исследования : формирование самостоятельности осуществляется эффективно, если обеспечивается: постоянная и своевременная диагностика, стимулирование активности школьника в различных видах деятельности, изменение позиции учителя в организации деятельности детей от непосредственного руководства к опосредованному.

Методы исследования : анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме, практического педагогического опыта; опрос учащихся, родителей; педагогический эксперимент. Достоверность полученных результатов и выводов обеспечена применением статистических методов обработки материала и содержательным сравнительным анализом полученных фактов.

Исследование осуществлялось на базе ГУО "Ордатский УПК д-с СШ Шкловского района" Могилевской области среди учеников 1 класса. На первый взгляд дети в классе довольно самостоятельны в обыденной жизни. Они умеют одеваться-раздеваться, по просьбе родителей помогают им в домашних делах. В учебной деятельности не все ученики умеют ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без побуждения, помощи и контроля учителя. В труде стремятся исполнять указания и поручения взрослых, редко проявляют собственную инициативу.

Глава 1. Самостоятельность младших школьников как педагогическая проблема

1.1 Сущность самостоятельности как интегративного качества личности

Самостоятельность - понятие, которое достаточно часто встречается на страницах публикаций, посвященных человеку. Им оперируют философы, общественные и государственные деятели, писатели, люди искусства, политики, социологи, а также психологи и педагоги. Практически в любой теории или концепции, касающейся человеческого существования, можно найти эту категорию. Все это вместе взятое позволяет нам говорить о том, что проблемы воспитания самостоятельного человека с давних времен рассматривались в различных областях гуманитарного знания.

Для раскрытия личности ребенка весьма важно найти системообразующий компонент. В качестве такого механизма ученые выделяют самостоятельность, которая, являясь интегральным показателем развития ребенка в целом, позволяет ему в дальнейшем сравнительно легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях.

Развитие самостоятельности учащихся - одна из актуальных задач современного образования, а привитие младшим школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения.

Самостоятельность в энциклопедических изданиях определяется как обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение . Н.Г.Алексеев определяет самостоятельность как свойство личности, характеризующееся двумя взаимосвязанными факторами: совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность, и ее отношением к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также к складывающимся связям с другими людьми .

И.С.Кон включает в понятие "самостоятельность" три взаимосвязанных качества: 1) независимость как способность самому, без подсказки извне, принимать и осуществлять решения, 2) ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и 3) убеждение в реальной социальной возможности и моральной правильности такого поведения .

Самостоятельность как свойство личности, черта характера - уникальная способность человека противостоять давлению извне, сохранять свою индивидуальность. В современной справочной литературе по педагогике самостоятельность определена как: одно из ведущих качеств личности, выражающейся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относится к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений .

В словаре-справочнике по педагогике дается такой определение: "Самостоятельность - волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне" . В психологическом словаре есть такое определение: "Самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение" . В словаре русского языка С.И.Ожегова "самостоятельный" трактуется как существующий отдельно от других, то есть независимый; как обладающий инициативой, способный к решительным действиям человек; как совершаемое собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи действие .

Как видим, трактовка понятия "самостоятельность" лишена однозначности, существует множество разных определений данного качества. Самостоятельность можно рассматривать как свойство, качество, интегральное, стержневое качество личности, черту характера, способность к действию. Таким образом, характеристиками самостоятельности могут быть названы: независимость, решительность, инициативность, а самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения.

Все качества личности в соответствии с этикой и психологией делятся на общие (обеспечивают связь подструктур), нравственные (отражают социальную характеристику личности), интеллектуальные (умственные, характеризующие сознание и самосознание), волевые и эмоциональные (саморегуляция личности). В каждой группе выделяют интегративные базисные качества, от которых зависит ценность всего комплекса внутреннего мира человека: пять основных качеств интеллекта, нравственности, воли и чувств. Они во взаимосвязи образуют весь остальной многообразный фонд личностных качеств. В разработанной карте воспитанности А.И.Кочетовым отражен перечень ведущих качеств личности. . Сама самостоятельность является сложным интегративным качеством. Она включает в себя организованность, инициативность, самоконтроль, самооценку, прагностичность.

Как качество личности самостоятельность стала предметом изучения недавно и связывается с понятием " субъект обучения". Младший школьник как субъект обучения - это носитель учебной деятельности, ему принадлежат ее содержание и структура, активно участвуя в ней вместе с другими детьми и учителем, он проявляет субъектность .

Ученые отмечают, что самостоятельность всегда проявляется там, где человек способен сам увидеть объективные основания для того, чтобы проявить активность. На неразрывную связь активности и самостоятельности указывали многие ученые. В.В.Давыдов, например, утверждал, что субъектность ребенка позволяет ему успешно самостоятельно осуществлять ту или иную деятельность. Активность при этом понимается как категория более общая по отношению к самостоятельности: можно быть активным, но не самостоятельным, самостоятельность же без активности не возможна.

Применительно к младшему школьнику, исходя из концепции доминирующих (базовых) качеств личности и их целостного формирования, самостоятельность можно определить как интегративное нравственно - волевое качество. И.Ф.Харламов отмечает структурное единство всех нравственных качеств: "Любое качество как динамическое личностное образование в психологическом отношении включает в себя следующие структурные компоненты: во-первых, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми потребности в той или иной деятельности или сфере поведения; во-вторых, понимания нравственного значения той или иной деятельности или поведения (сознание, мотивы, убеждения); в-третьих, закрепленные навыки, умения и привычки поведения; в-четвертых, волевую стойкость, помогающую преодолевать встречающиеся препятствия и обеспечивающую постоянство поведения в различных условиях. Указанные структурные компоненты присущи всякому нравственному качеству, будь это трудолюбие или коллективизм, дисциплинированность или товарищество, хотя конкретное содержание и проявление этих качеств будет, безусловно, специфическим".

Жизненный опыт всех предшествующих поколений кристаллизированный в нравственных ценностях человечества, помогает младшему школьнику овладеть умением самостоятельно строить свои отношения с окружающим миром на нравственной основе. Суть нравственной основы самостоятельности в том, чтобы люди помогали друг другу достигать успеха, творить благо, преодолевать затруднения. В содержательном плане самостоятельность, в силу сложности качества, носящего интегративный характер, включает в себя элементы таких близких по содержанию, но имеющие отличительные оттенки качеств, как организованность, исполнительность, инициативность, прогностичность (умение видеть результаты своих собственных действий и поступков), а также навыки самоконтроля и самооценки поведения. По существу эти качества в совокупности создают самостоятельность и одновременно являются ее признаками, каждый из которых выполняет определенную функцию в формировании целостного качества .

Анализ интегративных качеств показывает, что все они связываются воедино как составные части, компоненты целостной структуры личности. Нельзя воспитывать сложное, не сформировав простые элементы, из которых оно состоит. Все сложные общественно-политические качества формируются на основе простых, фундаментальных общих качеств человека. Решительность как волевое качество формируется на основе развития самостоятельности, требовательности к себе, волевой активности личности. Таким образом, все сложные специфические и критериальные качества тоже формируются на основе интегративных.

Учеными и педагогами-практиками доказано, что начальная школа призвана обеспечивать основы формирования личности, выявлять и развивать способности детей, вырабатывать у них умение и желание учиться. Решить эти задачи невозможно без опоры на самостоятельную деятельность учащихся .

Она широка и многогранна в начальной школе в случае умелой ее организации учителем. В связи с этим в литературе можно найти описание различных видов самостоятельности, исходя из рассмотрения ее как 1) способа организации человеком своих действий и деятельности; 2) способности индивида управлять своей деятельностью.

Самостоятельность младших школьников в литературе представлена:

познавательной самостоятельностью, об уровне сформированности которой у ребенка судят по диапазону умений выполнять разнообразные предметно-практические и умственные действия с опорой на орудийные и знаково-символические средства, обеспечивающие решение различных по сложности и предметной направленности задач (М.А.Данилов) .

умственной самостоятельностью, понимаемой как условия овладения приемами и способами умственной деятельности (В.В.Давыдов) , П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) .

Самостоятельной деятельностью, которая возникает по инициативе детей на основе достаточно развитых навыков, умений, знаний, обобщенных способов решения задач (П.И.Пидкасистый ).

Интегративная сущность самостоятельности, согласно психологам, отражается в единстве двух ее сторон: внутренней и внешней (Л.И. Божович и др.). добавить сноску божович личность и ее формирование в детском возрасте

Внутреннюю сторону самостоятельности составляют ее психологические компоненты:

потребностно-мотивационный, представляющий собой систему доминирующих потребностей и мотивов самосовершенствования младших школьников в учебной деятельности;

эмоционально-волевой, обуславливающий устойчивость применения учеником учебной деятельности для самосовершенствования.З.Л. Шинтарь ).

Внешняя сторона названных компонентов содержательно проявляется как в ведущем виде деятельности (учебной), так и в других видах (игровой, трудовой) деятельности младшего школьника. К примеру, в учебной деятельности, осознавая уровень своей успешности школьник без побуждения или принуждения извне обращается за помощью или с предложениями взаимодействия к учителю и одноклассникам, т.е. инициативно выходит за пределы организуемой учителем учебной деятельности. Осуществив контроль и оценив результаты (положительные или отрицательные), не останавливается на достигнутом, а продолжает деятельность.

Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно ̶ мотивационная сфера, усилия школьников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Таким образом, о сформированности самостоятельности ученика учитель судит по ее внешним проявлениям, а их предпосылкой выступают формируемые внутренние компоненты. Интегративная сущность самостоятельности определяет интегративный подход к ее формированию. Интегративный характер самостоятельности младших школьников определяет динамику ее формирования, " когда сам учащийся по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в планомерного соучастника, в субъект педагогической взаимодеятельности".

На основе анализа и обобщения определений, предлагаемых различными авторами мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели, добиваться их достижения собственными силами. А также независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, возможность существовать без посторонней помощи или поддержки. Характеристиками самостоятельности могут быть названы: независимость, решительность, инициативность. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения.

2 Особенности самостоятельности младших школьников

В младшем школьном возрасте можно успешно формировать исследуемое качество, опираясь на характерные особенности психики младшего школьника. Психологами отмечается активное стремление ребенка к самостоятельности, проявляющейся в психологической готовности к самостоятельным действиям. У младших школьников возрастает потребность в самостоятельности, они хотят обо всем иметь свое собственное мнение, быть самостоятельными в делах и оценках .

Характеризуя самостоятельность младшего школьника, мы отмечаем еще недостаточно устойчивый и во многом ситуативный характер отдельных ее проявлений. Что связано с психическими особенностями данного возраста. Стремление к активной деятельности и самостоятельности определяют характерные качества психики младшего школьника: эмоциональность, впечатлительность, подвижность. Вместе с тем детям присуща внушаемость и подражательность. Отмечена и такая особенность характера младшего школьника как импульсивность ̶ склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Младшие школьники очень эмоциональны, они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. Школьники очень непосредственны и откровенны в выражении радости, печали, страха. Их отличает большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения. Самостоятельность является очень важным волевым качеством. Чем меньше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему, и плохому. Поэтому важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными .

Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как самостоятельность, уверенность, настойчивость, сдержанность.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко) , в познании (Н.Н. Поддъяков) .

В период обучения в начальной школе меняется тип ведущей деятельности: ролевая игра, в которой преимущественно развивается дошкольник, уступает место учению ̶ строго регламентированной и оцениваемой деятельности.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других .

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность. Игра влияет на развитие личности ребенка. Она помогает младшему школьнику формировать навыки общения, развивает чувства, способствует волевой регуляции поведения. Дети, вступая в сложные взаимоотношения соревнования, сотрудничества и взаимной поддержки. Притязания и признания в игре учат сдержанности, рефлексии, воле к победе. Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят .

Ролевые игры младших школьников также играют значительную роль в формировании качеств личности. Играя, школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными условиях, оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

Младшие школьники с удовольствием играют в дидактические игры. Дидактические игры не только способствуют развитию личностных качеств, но и помогают формированию учебных умений и навыков. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает "как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер.

Проявление самостоятельности младших школьников рассматривается также и в труде. На уроках труда учащиеся часто работают неорганизованно: им мешает свойственная этому возрасту быстрая отвлекаемость и отсутствие самостоятельности: работа часто прекращается потому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, решить это сам он не может, прерывает работу и немедленно обращается к учительнице за помощью. Когда школьник приобретает некоторые элементарные навыки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные особенности.

Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как надо действовать и в какой последовательности. Решая практические задачи, при непосредственном участии учителя, учащийся развивает у себя самостоятельность. Некоторые дети сразу прекращают работу, если встречают затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те учащиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Некоторые учащиеся, встретившись с трудностями в ходе работы, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со своими возможностями, они начинают работать, не думая о том, к чему приведет их подобная деятельность .

Самостоятельная деятельность младших школьников протекает в самых различных формах. Это может быть самостоятельная познавательная деятельность, работа на учебно ̶ опытном участке, самостоятельное чтение, наблюдение, подготовка ответов на вопросы. Характеризуя самостоятельность младших школьников, следует также отметить и достаточно устойчивый характер ее проявления.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Исходя из психологических особенностей данного возраста, можно сделать вывод что самостоятельность, как волевое качество младших школьников проявляется в трудовой, игровой деятельности, в общении, в коллективе сверстников, в семье.

Все вышеизложенное следует учитывать при формировании самостоятельности как ведущего качества личности младшего школьника.

3 Методика формирования самостоятельности у младших школьников

Формирование, самостоятельности как личностного качества - длительный и сложный процесс, который осуществляется как в школе (уроки, внеклассные мероприятия, общественно - полезный труд), так и в семье. Рассмотрим возможности формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте оказывает большое влияние на общее развитие, формирование психических процессов, состояний и свойств, интеллектуальных и личностных качеств ребенка, в том числе и рассматриваемого нами качества. "Обучение,- отмечает Д.Б.Эльконин, - как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки - всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития" . Понимание смысла учебной деятельности обеспечивает участие младшего школьника в ней по собственной инициативе.

Одним из средств формирования самостоятельности младших школьников является самостоятельная работа. По мнению П.И.Пидкасистого, самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся выделено 4 типа самостоятельных работ, каждый из которых них свои дидактические цели.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности .

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания .

Формирование самостоятельности младших школьников происходит в различных видах деятельности. Чем в большем количестве видов развивается самостоятельность, тем более успешным будет ее становление. Формирование самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий. Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и тому подобное ─ это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию самостоятельности является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как "особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности" . Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект (ученик) хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

Действенным средством при развитии самостоятельности у учащихся начальных классов является групповая форма обучения. Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность. Надо так организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик мог реализовать свои возможности, видеть процесс своего продвижения, оценить результат своей и коллективной (групповой) работы, при этом развить в себе самостоятельность, как одно из главных качеств личности .

Особая роль в формировании творческой, самостоятельной личности, способной в будущем к высокопроизводительному труду, отводится трудовой деятельности. Чтобы уроки трудового обучения способствовали развитию трудовой активности младших школьников, необходимо при выборе методов обучения ориентироваться на те, которые стимулируют познавательную и активную деятельность детей, расширяют кругозор, способствуют развитию самостоятельности и содействуют развитию творческой личности. Такими методами являются проблемно - поисковые, частично-поисковые, проблемные, исследовательские. Они в совокупности с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным методами способствуют качественному усовершенствованию трудовых процессов при выполнении учебных заданий. Воспитание самостоятельности - один из ведущих факторов развития детского творчества, поскольку творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Общеизвестно, что основное препятствие в организации творческой деятельности на уроках трудового обучения - низкий уровень самостоятельности учащихся. Следует создавать условия, позволяющие школьникам самостоятельно выполнять и искать пути реализации творческих заданий. В процессе решения поставленных задач у младших школьников формируется умение анализировать условие и на основе этого строить свою практическую деятельность, создавать и воплощать интересные замыслы .

Особое значение в формировании творческой самостоятельной активности младшего школьника играет прикладная деятельность, характеризующаяся свободой реализации замыслов через использование разнообразных материалов, технологий в создании оригинальных изделий. Художественно - конструкторская деятельность позволяет расширить представления ребенка об окружающей действительности, обогатить его жизненный опыт, ориентирует на преобразующее отношение к миру. Системный подход в освоении детьми художественно-конструкторской деятельности дает им возможность накопить эстетический, технологический, социальный, трудовой опыт, тем самым обеспечивает развитие творческой активности ребенка на самом высоком уровне. У ребенка младшего школьного возраста происходит формирование эмоциональной и мотивационно-ценностных сфер личности, для которых характерны познавательная активность, любознательность, потребность в принятии самостоятельных решений и их практической реализации. В детском творчестве различают два типа конструирования: техническое и художественное, которые дают возможность детям выразить свое отношение к изображаемому объекту, проявить свою фантазию и тем самым самостоятельность. Усвоение данного комплекса знаний формирует чувство стиля, эстетического отношения к миру вещей, особую манеру мышления. Такой вид мышления называется продуктивным. Продуктивность мышления обеспечивает самостоятельное решение новых проблем, глубокое усвоение знаний, т.е. успешность выполнения учебной деятельности. Решая конструктивные задачи, дети учатся анализировать их условия и находить самостоятельные решения .

Домашняя учебная работа - это форма организации самостоятельного, индивидуального изучения школьниками учебного материала во внеучебное время. Значение домашней учебной работы, особенно в начальных классах, состоит в следующем. Выполнение домашних заданий помогает глубже понять учебный материал, способствует закреплению знаний, умений и навыков благодаря тому, что учащийся самостоятельно воспроизводит изученный на уроке материал и ему становится более ясно, что он знает, а чего не понимает.

Н.К.Крупская в статье ""Методика задавания уроков на дом"" писала: ""Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками’’ .

Детскую самостоятельность специалисты рассматривают в процессе ее формирования. "В школьной практике, - отмечает А.А.Люблинская,- самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением. За самостоятельностью ребенка всегда стоит руководящая роль и требования взрослого" . Автор считает, что учитель должен найти разумное сочетание педагогического руководства и самостоятельной деятельности учащихся. Педагогическое мастерство заключается в том, чтобы поставить ребенка перед необходимостью принять самостоятельное решение, постоянно контролировать и оценивать результаты своей работы.

Педагог, формирующий самостоятельность младших школьников, способствует благоприятной ситуации развития ребенка, выстраиванию его жизненных перспектив, т.е. реализует цель воспитания, ибо результатом его педагогической деятельности предстает личность ученика как "активное творческое начало, порождающее мир, проектирующее действительность и собственное будущее, выходящее в своих поступках и деяниях за пределы самого себя" .

Как считает В.Б.Леонтьева действенным методом в формировании самостоятельности детей данного возраста играет подготовка и проведение праздников, которая дает возможность проявления инициативы, творчества и самостоятельности .

Большие возможности для развития и проявления самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе.

По мнению З.Л.Шинтарь важное значение в формирование самостоятельности младшего школьника имеет взаимодействие педагога и ученика. Ребенок может самостоятельно налаживать совместную деятельность, если что-то не в состоянии выполнить индивидуально. Примером такого вида детской самостоятельности служат вопросы ребенка взрослому. В этом случае стоит вести речь о самостоятельности как проявлении инициативы ребенка в построении учебных отношений с учителем. Самостоятельность выступает инициативным действием ребенка навстречу педагогическому воздействию.

Представлены как минимум три основных типа совместной деятельности учителя и учащихся. Первый тип построен на инструктивно-исполнительских началах. Взрослый предстает перед ребенком как носитель социально заданной суммы знаний, умений, навыков, которые ребенок должен усвоить путем копирования и подражания при строгом контроле со стороны педагога. В этом типе совместной деятельности едва ли можно разглядеть источники самостоятельности ребенка.

При втором типе совместной деятельности образовательное содержание внешне облекается взрослым в проблемную форму ̶ приобретает вид разного рода задач, которые предлагаются ребенку. При этом происходит имитация поиска и принятия решений. При такой совместной деятельности задача полноценного усвоения культуры, обеспечивающего духовный рост ребенка не поддается решению: хотя форма представления образовательного содержания и претерпевает известное изменение, между ребенком и взрослым не складываются развернутые отношения.

Третий тип совместной деятельности радикально отличается от первых двух: ребенку не известен принцип решения поставленной перед ним задачи, взрослого интересует путь поиска и открытия этого принципа детьми. В контексте третьего типа совместной деятельности становиться возможным творческое приобщение ребенка к культуре, его самостоятельное действие.

Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела - все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность.

Важное значение, в формировании самостоятельности младшего школьника, по мнению Г.С.Поддубской, играет семья. Ведь между уровнем самостоятельности школьника и характером помощи, мерой руководства самостоятельной деятельностью детей в семье существует самая тесная зависимость. В связи с этим для обеспечения единой позиции семьи и школы в формировании ведущих качеств личности младшего школьника, родители должны: привлекаться к сотрудничеству с детьми; создавать гуманный стиль взаимоотношений в семье с учетом "принципа меры", при котором должно быть сочетание ласки и строгости, близости к детям и "расстояния", самостоятельности ребенка и помощи старших; создавать условия для самостоятельной деятельности ребенка; вводить систему постоянных трудовых поручений в семье; вовлекать детей в различные виды бытового труда по самообслуживанию (уборки, покупки, приготовление пищи, простейший ремонт одежды, выращивание растений, уход за младшими и другие) .

С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста. Ребенку необходимо поручать, больше дел выполнять самостоятельно и, при этом, больше ему доверять. Приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда.

Таким образом, все вышеперечисленные пути, средства, формы и методы воспитания самостоятельности, при их систематичном, правильном использовании формируют у учащихся изучаемое нами качество.

Выводы по 1 главе

Анализируя педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования можно отметить следующее:

Понятие "самостоятельность" лишена однозначности, существует множество разных определений данного качества. Исследуемое нами качество рассматривают как свойство, качество, черту характера, интегральное, стержневое качество, способность к действию. Наличие разнообразных точек зрения свидетельствует о многообразии изучаемого феномена.

Проблеме формирования самостоятельности младшего школьника посвящено ряд работ, в которых изучаемое качество исследуется в отдельных или нескольких видах деятельности.

Формирование самостоятельности происходит на разных возрастных этапах, и каждый период возрастного развития, по данным психологов, характеризуется особенностями, детерминированными психическими новообразованиями. Младший школьный возраст в этом плане не представляет исключения. В это время происходит наиболее интенсивное усвоение моральных норм и правил поведения, закладываются и развиваются многие ведущие качества личности, составляющие ее фундамент в последующие годы обучения и воспитания, в том числе и самостоятельность.

Для формирования изучаемого качества в данном возрасте существует множество форм, методов, путей и средств. При их правильном, целенаправленном, непрерывном использовании, а также при активности самого школьника происходит формирования самостоятельности.

Глава 2. Организация экспериментального исследования самостоятельности младших школьников

2.1 Изучение уровня самостоятельности учащихся 1 класса

Проблема самостоятельной деятельности младшего школьника имеет свою богатую историю в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы. На этой основе мы спланировали и провели эксперимент, который проходил на базе ГУО "Ордатский УПК д-с СШ Шкловского района среди учащихся 1 класса. В исследовании приняли участие 16 учеников.

Цель проведения эксперимента: изучение уровня самостоятельности как качества личности младшего школьника и ее формирование.

Программа изучения школьника не ограничивается наблюдениями и простой констатацией фактов. Сложность внутренней структуры любого качества. Взаимосвязь и взаимообусловленность качественных характеристик и задача целостного изучения личности требует такого набора методов, который обеспечил бы получение всесторонних знаний о ребенке. Удачно служат этим целям метод опроса, "карта воспитанности" и т.д. Система диагностических методик включает комплекс методов исследования, на основе которых делают умозаключения о состоянии развития качества и его признаков. В нашей работе оценивание динамики воспитанности школьника производилось разными путями.

Так, при изучении представлений ребят о формируемом качестве использовался метод опроса учащихся.

Цель данного метода ̶ выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях.

После проведения опроса были получены следующие данные: на вопрос что такое самостоятельность ответило 19 % учеников. 37 % знают, какого человека называют самостоятельным. При анализе третьего вопроса видно, что 44% ребят из класса можно назвать самостоятельными. 37 % учеников считают себя самостоятельными, однако некоторые затрудняются ответить на вопрос почему. На пятый вопрос 44% учеников ответили, что их самостоятельность проявляется в посещении школы (они ходят в школу без сопровождения родителей). В процессе проведения опроса многие ученики повторяли ответы своих одноклассников, это связано с их подражательностью. Ребятам было трудно определить само понятие "самостоятельность", почему они себя считают самостоятельными. Это связано с их небольшими представлениями о понятии самостоятельность, самостоятельный человек.

Так как все ведущие качества личности связаны воедино как компоненты ее целостной структуры, то диагностику сформированности самостоятельности лучше осуществлять на фоне общей диагностики воспитанности школьника, при помощи карт воспитанности школьника (Приложение 2). Карта воспитанности младшего школьника включает в себя перечень ведущих качеств личности (коллективизм, трудолюбие, самостоятельность, честность, любознательность, эмоциональность), которые оцениваются и формируются в данном возрасте, на основании которых можно судить о воспитанности ребенка. Заполняет карту учитель, согласовав с родителями. Оценка силы качества производится по пятибалльной системе 5- волевое качество очень сильно развито, 4- сильно развито, 3-развито, 2- очень слабо развито, 1-волевое качество не присуще данному субъекту. По каждому качеству (критерию) выставляется оценка в зависимости от его проявления. Затем выводится среднеарифметическая оценка, в результате каждый ученик имеет 6 оценок. После оценивания составляется сводная карта воспитанности, в которую заносят оценки всех учеников класса. Результаты сформированности исследуемого качества представлены в Приложении 3.

Методика "Нерешаемая задача"

Цель : Выявить уровень самостоятельности учащихся.

) Низкий уровень - поняв, что решить не могут, бросили работу.

После проведения методики мы получили следующие результаты:

% ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 45% учеников. 36 % ребят поняли, что решить не могут и бросили работу. Для наглядности результаты методики отражены в Приложении 4.

Самооценка - компонент сознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное соизмерение и соотношение своих возможностей, действий, качеств и поступков с предъявляемыми жизнью требованиями.

Для того чтобы рассмотреть как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности самостоятельности использовали методику "Оценка собственной самостоятельности". Цель данной методики определить уровень оценки собственной самостоятельности. Для этого ученикам было предложено перерисовать пятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самый самостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Оговаривается что такое самостоятельность и какого человека можно назвать самостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание "А теперь необходимо "точкой" обозначить на какой ступеньке стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки. Одновременно и учителю предлагается оценить проявление самостоятельности учащихся по пятибалльной шкале. Если самостоятельность проявляется в деятельности всегда, получает 5 баллов. Не всегда, но достаточно часто - 4 балла. Иногда проявляется, иногда нет - 3 балла. Проявляется редко - 2 балла. Совсем не проявляется - 1 балл. Уровни самостоятельности определяются следующим образом: 5 баллов - высокий уровень, 4 балла - средневысокий, 3 балла - средний, 2 балла - средне - низкий, 1 балл - низкий.

После проведения методики "Оценка собственной самостоятельности" мы сопоставили выбор ученика с мнением учителя, чтобы посмотреть насколько критично подходят учащиеся к оценке своего волевого качества. Если оценка ученика и учителя совпала - мы говорим об адекватной самооценке исследуемого качества. Если оценка волевого качества ученика выше, чем оценка учителя это говорит о неадекватной, завышенной самооценке. Если же ученик оценил проявление волевого качества ниже, чем учитель это говорит о неадекватной, заниженной самооценке. Результаты методики представлены в таблице 2.1.1

Таблица 2.1.1. Сопоставление оценки учителя и самооценки ученика по проявлению самостоятельности

Фамилия, имя	Оценка ученика	Оценка учителя
Максим Д.
Никита М.
Каролина К.
Андрей К.
Никита П.
Алексей Л.
Кристина К.
Татьяна К.
Светлана Н.

Как видно по результатам методики у учеников преобладает завышенная самооценка проявления волевого качества. Это может быть связано с неполным смыслом понятия "самостоятельность", "самостоятельный человек", а также неумением оценивать свои действия и поступки. После проведения и анализа всех методик, в соответствии со степенью сформированности самостоятельности у учащихся, класс был условно разделен на три группы на основании следующих критериев:

● степень сформированности знаний, представлений о самостоятельности (их глубина, комплексность), понимание важности самостоятельной деятельности;

● практическо - действенное проявление самостоятельности в различных видах деятельности, умение организовать самостоятельную деятельность.

Первую группу составили ребята (Илона М., Диана Ш., Елена Б.,) следовательно, с высоким уровнем самостоятельности у которых ярко выраженно стремление к самостоятельной деятельности. Успешно применяют знания в новой, нестандартной ситуации. Проявляется мотивация, часто связанная с планами на будущее, умеют планировать деятельность, действуют самостоятельно без непосредственного и постоянного контроля в соответствии с планом, доводят начатое дело до конца, способны сами проконтролировать и оценить свои действия и поступки, проявляют инициативу, активность в процессе деятельности, общения и в отношениях.

Во вторую группу вошли ребята (Даша Е., Никита М., Алеся В., Каролина К., Артем М., Кристина К., Татьяна К.,) со средним уровнем самостоятельности. Отличаются стремлением к самостоятельным действиям и поступкам в интересующей их деятельности, свободно применяют знания в знакомой, стандартной ситуации. Характерен один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.) Умеют планировать предстоящую деятельность, но иногда требуется помощь, действуют в соответствии с планом, но для того, чтобы довести начатое дело до конца, требуется внешний контроль. Способность к самоконтролю и самооценке проявляется также в интересующих делах. Действия и поступки активно - подражательные, мало инициативные.

Третью группу составили остальные дети (Максим Д., Андрей К., Никита П., Алексей Л., Игорь Д., Светлана Н.,) с низким уровнем проявления самостоятельности. У ребят крайне редко наблюдается стремление к самостоятельной деятельности, выполнять действия могут только по образцу (копирование). Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Без помощи не могут планировать и выполнять предстоящие дела. Действуют в соответствии с предложенным планом и выполняют правила поведения только под постоянным контролем, при непосредственном участии старших. Без помощи взрослых не могут оценить ни свои действия, ни поступки, ни деятельность и поступки других. Их характеризуют пассивно - подражательные и безынициативные действия и соответствующее им поведение. Результаты распределения 1 класса по уровням сформированности самостоятельности представлены в таблице.

Таблица 2.1.2. Распределение учащихся экспериментального класса по уровню сформированности самостоятельности

Для наглядности разделение экспериментального класса по уровням сформированности самостоятельности показано на диаграмме 2.1.1.

Диаграмма 2.1.1. Уровень самостоятельности учеников экспериментального класса

2 Формирование самостоятельности у младших школьников

Целью формирующего этапа экспериментального исследования было с помощью специально подобранных форм, средств, путей и методов сформировать у младших школьников самостоятельность. Работа осуществлялась в несколько этапов.

Основы методики воспитательной работы с младшими школьниками предполагают разумное сочетание педагогического руководства, активности учащихся в их самостоятельной деятельности, учет возрастных особенностей периода, знание внутреннего мира ребенка и тех изменений, которые в нем происходят под влиянием внешних воздействий. В силу этого в длительном и сложном процессе целостного становления качества мы выделяем несколько этапов, каждый из которых направлен на формирование определенных признаков самостоятельности, отличается системой дел и мерой педагогического руководства.

Первый этап ̶ воспитание "первичной" или исполнительской самостоятельности. Это "копирующая" самостоятельность. Работа учителя на первом этапе требует его непосредственного руководства всеми делами школьников, связана с постоянным обучением ребят самостоятельным действиям и поведению. Она направлена на раскрытие сущности самостоятельности, возбуждения потребности в самостоятельных действиях, вооружение знаниями и умениями организации деятельности.

Второй этап ̶ становление фундамента самостоятельности и ее ведущих компонентов в основных видах деятельности младшего школьника. Для этого этапа характерно заметное снижение педагогического руководства. К организации деятельности в небольшой степени привлекаются школьники. Третий этап характеризуется наиболее полным проявлением самостоятельности. Этот этап отличает еще более опосредованный характер педагогического руководства. Создаются условия, способствующие развитию детского самоуправления, более частыми становятся ситуации, когда ребенок вынужден самостоятельно действовать и принимать решения.

В процессе обучения учащиеся получали разнообразные знания о самостоятельности, о ее значении в жизни каждого человека и общества в целом. Богатый материал в этом направлении содержат учебные предметы в начальных классах. Учитывая особенности содержания предметов в начальной школе, осуществление ознакомления учащихся с изучаемым нами понятием осуществлялось на уроках чтения, внеклассного чтения, факультативных занятиях, уроках трудового обучения, математики и других.

На первом этапе нашего исследования проводилась разнообразная работа по формированию у учеников понятий "самостоятельность", "самостоятельный человек". У ребят формировали желание стать самостоятельными, а также вырабатывали понятие, что самостоятельная деятельность важна и необходима в жизни.

Так, на факультативных занятиях по чтению, благодаря особой эмоциональности, которое несет в себе художественное слово, учащиеся приобретали определенный нравственный опыт положительного отношения к самостоятельным людям. При чтении программных произведений всегда обращали внимание на поведение и поступки главных героев, будь то сказка либо стихотворение. Обращая внимание учащихся на то, что любимые герои сказок, рассказов, изучаемых на уроках, добиваются успеха в жизни, счастья и благополучия благодаря своим высоким нравственным качествам, и прежде всего - самостоятельности, трудолюбию и многим другим способствовали (благодаря особой восприимчивости младших школьников, их стремления к подражанию) развитию у школьников стремления к самостоятельным действиям, труду. На уроках учащиеся знакомились с произведениями, герои которых - люди самостоятельные. Учитывая то, что у младших школьников еще небогатый жизненный опыт и их представления о данном понятии ограничены, проводилась работа, которая расширяла их знания в процессе знакомства с художественными произведениями. При анализе произведений большое внимание учащиеся обращалось на то, как автор характеризует самостоятельных людей, как это качество отражается на их облике, поведении. Например, при работе над сказкой - былью "Кладовая солнца" М.М.Пришвина обсуждали самостоятельную жизнь детей - сирот, Насти и Митраши. Сказка эта учила не только самостоятельности, но и помогала понять и полюбить природу.

Большие возможности в формировании самостоятельности (в том числе и читательской самостоятельности) приносили уроки внеклассного чтения. На данных уроках для формирования самостоятельности проводились литературные конкурсы, индивидуальные устные выступления учащихся о прочитанном (ученикам давалось задание взять в библиотеке понравившуюся книгу, прочесть ее, а на следующем уроке рассказать товарищам о ней, чем понравилась и стоит ли ее прочитать остальным). Данные уроки давали большую возможность не только в раскрытии смысла "самостоятельность", но и развивали самостоятельную деятельность самих учеников. Также на уроках чтения и внеклассного чтения проводились самостоятельные работы.

Характер данных работ определялся содержанием учебного материала, дидактической целью и уровнем развития учащихся. Чаще были использованы такие формы, как пересказ, составление плана, устное рисование, устное сочинение и др. при работе широко использовались разные виды пересказов:1) Подробный пересказ - работа воспроизводящего характера. 2) Выборочный пересказ - работа репродуктивно-творческого характера. 3) Творческий пересказ - частично-поискового характера работа.

Подробный пересказ - работа, которую выполняли практически все ученики. Этот вид пересказа основан на развитии восприятия и памяти. Учащиеся проявляли активность при выполнении такого вида работы.

Выборочный пересказ предполагал элементарный анализ произведения, отбор необходимого материала. Этот вид работы носил репродуктивно - творческий характер и вызывал трудность у некоторых учащихся.

Творческий пересказ (краткий, от лица какого-то героя, характеристика героев, их поступков и т.д.) - частично-поискового характера требовал от учащихся умения анализировать произведение, проводить сравнение, отбор необходимого материала, развитие речевых умений. В нашем классе практиковались больше первые два вида пересказов. Сначала, для того чтобы ученики поняли что такое пересказ, в чем его суть работа проводилась на знакомых произведениях, которые были близки ребятам (сказки "Колобок", "Репка" и др.). А позднее пробовали пересказывать и новые, пройденные произведения. Учащихся включали в творческую самостоятельную работу: чтение частей текстов, характеристика героев и их поступков. А сравнение нескольких произведений: героев, событий, поступков и т.д. обучало творческой исследовательской деятельности. Так ученики пришли к выводу, что все русские сказки имеют повторы, есть зачины "Жили-были….", "В некотором царстве….", "Жила-была…" и концовка "И я там был…." и т. д. выполнение данных заданий также способствовало формированию самостоятельности учеников.

Литературные игры интересны и полезны школьникам, особенно игры, в основе которых лежит узнавание художественных произведений по отдельным отрывкам, воссоздание строк и строф по заданным словам, постановка и разгадывание "хитрых" вопросов по прочитанным книгам (викторины, кроссворды), отгадывание имен литературных героев, названий книг и произведений по серии вопросов (шарады, литературные мнения), воспроизведение героев и книг по описанию. Например: Рассмотри и ответь: Кто это? Из какой книги? Кто книгу написал? Или: Подумай и ответь: Чего здесь не хватает? Чем интересна эта книга?

В процессе литературных игр подобного рода развивались интеллектуальные, моральные, волевые качества личности играющих, проявлялся и совершенствовался кругозор, активизировались задатки и способности.

Удачно послужили для развития самостоятельности младших школьников художественные конкурсы на лучший рисунок к прочитанному произведению. На уроках внеклассного чтения самостоятельность формировалась при раскрытии и расширении смысла данного понятия. Для этого например, был использован рассказ Ю.В. Сотника "Как я был самостоятельным" (Приложение 5). Ученикам рассказ понравился. Некоторые ребята даже представляли себя на месте главного героя, а кому то эта ситуация была знакома. При анализе произведения все из класса старались высказывать свое мнение о том, какого человека мы можем назвать самостоятельным, что такое самостоятельность, в чем она проявляется. Ребята даже пытались привести случаи из своей жизни, когда им приходилось быть самостоятельными. Также с целью раскрытия смысла изучаемого понятия в работе использовались стихотворения и рассказы (Приложение 6).

На классных часах смысл и значение самостоятельности ребятам помогали осознать беседы "О самостоятельности", "Школьник сам себе слуга, ему нянька не нужна", "Что значит быть самостоятельным?" Беседы строились с учетом постепенного накопления учащимися знаний. Понятие "самостоятельный" связывалось также с другими качествами (сознательный, настойчивый, ответственный, добросовестный и др.).

Важным шагом в формировании самостоятельности является умение младшего школьника организовать рабочее место - это умение относиться к внешней организованности и является предпосылкой формирования внутренней организованности, самостоятельности. Чтобы сформировать это умение, проводилась работа следующего содержания: учащихся знакомили с рабочим местом, учили отбирать необходимые учебные принадлежности, показывали, как правильно располагать на парте всё, что необходимо для урока; приучали к соблюдению порядка на рабочем месте. Умение организовать своё рабочее место - первый и необходимый шаг в формировании у учащихся аккуратности, предусмотрительности, самостоятельности и внутренней готовности к предстоящей работе. Чтобы у детей сформировался прочный навык в организации рабочего места, проводились игровые упражнения, в процессе которых дети учились отбирать необходимые учебные принадлежности, правильно располагать их на парте. Внимание ребят обращалось на то, как быстрее и удобнее подготовиться к следующему уроку, затрачивая при этом минимум времени и усилий. Школьники узнали, какие вещи находятся на парте постоянно, а какие нужно менять в зависимости от следующего урока. Время от времени проводились соревнования "Какой ряд лучше приготовился к уроку". Ряд - победитель произносил слова: " Есть у нас девиз такой: всё, что нужно, - под рукой!" или "Быть должны всегда в порядке, наши книжки и тетрадки" и т.д. Умение ориентироваться во времени и беречь его - имеет большое значение и является одним из главных признаков самостоятельности. В этих целях использовались доступные и интересные задания, которые уточняли ориентацию детей во времени, воспитывали бережное отношение к нему. Например:

а) поднять одновременно с учителем флажок, а опустить самостоятельно, когда покажется, что прошла секунда, минута; б) подумать, что можно сделать за минуту; в) показать учащимся часы и предложить молча посидеть, пока пройдёт минута; затем рассказать, что произошло за эту минуту (сколько …. выпустил завод, фабрика и т.д.) г) проверить, сколько примеров можно решить за минуту (математика), сколько слов можно списать за минуту (письмо) д) кукла "Минутка", где вместо тела - часы. Пока стрелка пройдёт круг, дети должны выполнить задание (подготовить рабочее место, готовность выполнять следующее задание). В ориентации детей во времени, быстром включении в работу важно использовать соревнования, игровые моменты, поощрения и т.д.

Школьник должен уметь ставить перед собой разные учебные задачи и решать их, действуя по собственному осознанному побуждению: "Это мне интересно", "Мне надо это сделать", без постоянных понуканий стоящих над душой родителей и учителей: "Делай вот так…", "Делай это…". В этом и заключается самостоятельность школьника. Важными качествами ребенка здесь являются активность в познавании, интерес, инициатива, умение планировать свою работу и умение ставить перед собой цели. Принимать верные решения и находить правильный ход действий ученик научится не сразу. Следует ему намекать, что успех зависит от его собственных стараний, от самостоятельности ребенка, его инициативы.

Для выработки самостоятельности удачно послужило использование специальных памяток по выполнению различных заданий, которые учили ребят формировать определенный алгоритм в различных ситуациях (например, как решать задачи, заучивать наизусть, готовить чтение, памятка по самоподготовке и т.д.) (Приложение 7)

На втором этапе контроль учителя к деятельности учеников постепенно снижался, и они могли проявлять свою самостоятельность. Заметно это была на уроках трудового обучения, а также в общественно - полезном труде. На первых парах ребята строго следили за указаниями учителя и при подробной инструкции, выполняли работу совместно с учителем. На каждом уроке ребята учились ставить доступные цели, прогнозировать свою работу, браться за посильные дела, самим обдумывать последовательность своих действий. Ученикам давалось больше самостоятельности, а контроль со стороны учителя ослабевал. Всякую работу начинали с осознания поставленных задач и поиск их рационального решения. На уроке анализировали образец, затем совместно вырабатывали план действий, который записывался на доске. Позднее ребята самостоятельно могли выполнить работу по технологической карте. (Приложение 8).

Чтобы успешно, эффективно и качественно дети усвоили умения и первоначальные навыки планирования, организации и самоконтроля своего труда, систематически разъясняли ученикам такие понятия, как: "цель действия" - представление о результатах трудовой деятельности, отвечающее определенным требованиям; "способы действия" - система операций, с помощью которых осуществляется трудовой процесс; "условия действия" - задание, которое ставится перед ребенком; "результат действия" - конечный этап, к которому приходит школьник в результате своей трудовой деятельности и т.п. Применялись также разнообразные поручения. С их помощью дети приучались к положительным поступкам и самостоятельности. На первых парах поручения контролировались со стороны учителя, дети получали советы, как лучше выполнить данное поручение, с чего лучше начать и т.д. Но со временем контроль учителя ослабевал, и ученики сами решали все вставшие перед ними задачи. Имели хорошую возможность проявить свою самостоятельность ребята при выполнении ежедневных поручений. Так, дежурные убирали в классе, поливали цветы, проверяли готовность класса к уроку, следили за порядком. Санитары наблюдали за чистотой рук, аккуратностью одежды. Ребята выполняли посильные для их возраста дела и поручения. Например, для классной комнаты ученикам необходимо было без помощи взрослых вырастить цветок. Большинство детей с данным заданием справилось и классный зеленый уголок пополнился новыми растениями.

Внесли свой вклад в работу по формированию самостоятельности и воспитательные мероприятия. Широко использовались конкурсные программы, которые позволяли ребенку сформировать адекватную самооценку, развивать свои волевые качества, воспитывать эстетический вкус. В экспериментальном классе были проведены следующие конкурсы: Конкурс рисунков на асфальте, конкурс "Этикет в столовой", конкурс рисунков по правилам дорожного движения, конкурс фигурок из желудей и шишек. Участвовали ребята и в организации и проведении праздников. Самостоятельность учеников проявлялась при выборе праздничного костюма, предлагалось самостоятельно подумать и решить: из каких материалов лучше изготовить костюм, чем его украсить. Все это вызывало восторг, интерес учащихся. По словам родителей к каждому празднику ребята проявляли свою самостоятельность: заранее и без помощи родителей учили песни и стихи к празднику, придумывали себе сценические костюмы.

Большой вклад в формирование самостоятельности внесли и родители. В связи важностью родительского участия в становлении детской учебной и не только самостоятельности родителям были даны рекомендации по формированию самостоятельности школьников. С этой целью был предложен список поручений для ребят, который они могли изменять и корректировать в зависимости от возможностей, условий жизни. Например: мыть посуду; стирать белье; ходить в магазин за покупками; накрывать на стол; вытирать пыль; выносить мусор; производить уборку в своей комнате; ухаживать за растениями, животными; заботится о младших и т.д.

В течение учебного года, на собраниях родители делились информацией: где и как проявляется самостоятельность ребят. Например, (со слов родителей учеников) после работы класса на школьной клумбе под руководством учителя, ребят заинтересовала эта деятельность и в дальнейшем они проявили самостоятельность и в домашних условиях выращивали лук и чеснок.

Действенным средством формирования самостоятельности, которое было использовано является групповая форма обучения. В педагогической работе на каждом шагу встречается возникновение микрогрупп, но часто не учитываются, не анализируются закономерности их возникновения и существования. Хотя по сути дела именно в них таятся корни успеха учебного процесса. Ведь внутренние взаимоотношения членов микрогрупп являются неформальными. Дети здесь связаны совместными играми, знаниями, общим опытом жизни и тайнами. А все это является отличной почвой для передачи друг, другу знаний, взаимопомощи в обучении. Внутри каждой такой группы возникают благоприятные условия для сравнения своих знаний, умений, возможностей со знаниями, умениями, возможностями своих товарищей, а также для их оценки. Возникновение такой ситуации чрезвычайно важно, потому что только с ней может произойти резкий скачок в развитии самосознания, который позволит ребенку самому поставить себе задачу, найти пути ее решения. При этом у него сравнительно маленький багаж для оценки своих возможностей, поэтому большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. И о правильности этих решений он может судить, только сравнивая результаты своих действий с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка способствует дальнейшей активизации ребенка намного больше, чем оценка со стороны - "хорошо", "плохо". Чаще, основной формой обучения в школе является обучение в форме учитель-ученик. Учитель дал инструкцию - ребенок выполнил ее более или менее успешно; у ребенка возникли трудности - учитель помог. Каждый ученик, в таком тандеме, смотрит на учителя как на главный источник информации, приспосабливается к его требованиям в меру своих и его способностей.

Учитывая все это для лучшего контакта детей была организована групповая работа учеников, которые были разбиты на подгруппы по 4-6 человек и размещены вокруг столов лицом друг к другу. Столы для этого были составлены по 2-3 вместе. Подгруппы формировались по личным желаниям учеников. Только при необходимости оказывалась помощь со стороны педагога. При такой работе учащимся было удобнее ориентироваться, подсказывать, помогать друг другу, заглядывать в работы товарищей и т.д. При проведении игр подгруппы-команды соревновались между собой. Были проведены соревнования на смекалку, на каверзные вопросы типа "А знаешь ли ты…"и т.д. Команды сохранялись при подвижных играх и физкультурных паузах.

Деление на подгруппы облегчало дисциплинарный момент. Дети общались с товарищами, сидящими напротив них, более сдержанно, чем это бывало в классе, когда все сидят лицом к доске. Дети меньше шалили. Школьники были очень увлечены групповой работой. С одной стороны, они могли дать себе и другим отчет о своих возможностях, а с другой - были заинтересованы возможностями других.

Однако в групповой работе было очень важным соблюдение общего темпа и ритма, потому что ученики начав приноравливаться к ритму и темпу действий друг друга и таким образом контролировали свои собственные действия, которые из непроизвольных, импульсивных становились произвольными, контролируемыми. Способность наблюдать за работой других, умение выделять главные компоненты в действии необходимо для самообразования младших школьников. Так же как и умение рассказать другим о своих наблюдениях, умение организовать, спланировать свои действия в групповом обсуждении. Каждая подгруппа, принимала задания учителя или выбирала сама вид задания, проводила обсуждения в следующей последовательности. Прежде всего обсуждалась "проблема". Ученики говорили о том, что они уже знают (общий разговор); затем следовало уточнение знаний, ребята ставили перед собой конкретные цели, искали пути и способы их решения (деловой разговор); и, наконец, обсуждалось место каждого в этой деятельности, учащиеся находили для себя подходящий стиль и план действий (индивидуальный разговор). Чтобы дойти до индивидуального разговора по избранной проблеме, надо обязательно освоить два предыдущих типа общения. Только при таком условии деятельность становилась для ребенка понятной, нужной, своей. А это и есть активизация каждого в деятельности.

Активность ребенка в деятельности и уверенность в успехе обеспечивались разговорами и беседами, в которых ученики могли свободно и смело принимать участие. Прямая инструкция взрослого не давала желаемых результатов, поскольку она не соответствовала закономерностям и механизмам развития учеников данного возраста. Чем больше создавалось благоприятных условий для обмена мнениями между школьниками, тем больше активизировалась их общение (желание высказаться своему товарищу, группе детей).

Как уже говорилось, в процессе общения дети пользовались тремя видами бесед: общие, деловые и индивидуальные разговоры. Общие разговоры - это беседа всех учеников вокруг какой-то темы в свободной форме. Беседа опиралась на существующие у детей знания, желания, интересы. Учителю здесь необходимо быть внимательным слушателем и вмешиваться в разговор только в крайней необходимости, косвенно с направляющими замечаниями, а ученикам - уметь и желать слушать друг друга, высказываться по поводу данной темы разговора. Через общие разговоры учитель узнает, какие знания и опыт есть у школьников, на основе которых строятся в последующем деловые разговоры.

В рамках делового разговора давались новые знания, уточнялись существующие знания и опыт; обсуждались намерения и планы, проговаривалось, каким образом выполнить то или иное действие.

Индивидуальные разговоры - представляли собой личную внутреннюю подготовку ученика к самостоятельной деятельности, активизации своих возможностей и знаний, осознание своих желаний. Школьники при необходимости задавали уточняющие вопросы товарищам, взрослым, рассказывали, как они будут выполнять то или иное задание. Такая работа вносила ценный вклад в формировании самостоятельности.

Работа по формированию самостоятельности продолжалась при организации ученического самоуправления. Поиск и разработка оптимальной модели самоуправления в классе явилось трудным делом. Это связано с возрастными психологическими особенностями младших школьников, а также с отсутствием опыта у родителей по взаимодействию со школой. Первоначально возник ряд вопросов: 1. Какой вариант структуры самоуправления целесообразен в данном классе? 2.Как лучше распределить поручения в данном коллективе? 3. Как организовать работу родителей?

Мы стали "Робинзонами" целью нашего коллективного самоуправления стало развитие самоуправленческих начал, способствующих становлению творческой, организованной и самостоятельной личности. В 1 классе дети знакомились с поручениями. Основу организации классного самоуправления составляла игра-путешествие "По следам Робинзона Крузо" под девизом "Поведут нас корабли далеко на край земли". В ходе заочного путешествия дети вместе с родителями встречались с разными героями, которые помогали ребятам получить важные для жизни знания, умения и навыки.

В стране великих мастеров Конь - солнце оказывал помощь в освоении различных трудовых умений и навыков: шить, пришивать пуговицы, работать ножницами, помогать в уборке листьев в школьном саду.

Мальвина проводила уроки этикета и старалась научить детей культуре общения.

Затейник приходил в гости к ребятам, когда была необходимость в организации досуга.

Самоделкин и Карандаш учили детей рисовать, предлагали выполнить поручения, связанные с художественной деятельностью.

Домовенок Кузя помогал путешественникам освоить навыки самообслуживания, секреты уютного и комфортного обустройства класса.

Доктор Айболит закреплял с детьми умения и навыки личной гигиены, учил их заботиться о своем здоровье и физическом развитии.

Робинзон Крузо предоставлял детям свой транспорт для путешествий по Беларуси, чтобы каждый мог открыть свой неповторимый уголок.

Сказочные герои, конечно же, пришли из разных произведений. Но детям нравиться, когда в их жизни присутствует игра, что соответствует возрасту учеников. В игре-путешествии действует система чередования поручений, чтобы каждый ребенок попробовал себя, свои силы и возможности. Смена поручений проходит в конце каждого месяца на классном итоговом часу под девизом "Я - сам!" Тогда же оценивается и анализируется работа. Это может быть пирамида, круг меткого стрелка, теремок или другие варианты предложенные детьми. В ходе познавательной и практической деятельности дети постигают смысл формулы самостоятельности: "Чтобы стать самостоятельнее, я должен видеть свою цель, планировать ее достижение, выполнять задуманное, делать выводы и оценивать результат. Сразу я не стану самостоятельным: сначала буду за кем-то повторять, следовать примеру, потом сделаю по-своему, дополню чем-то своим, а затем научу кого-нибудь тому, что умею сам". Главным принципом организации самоуправления является идея сотрудничества детей и взрослых.

Становились более самостоятельными ребята также и с помощью деятельности детской общественной организации - октябрятского движения.

Участие в октябрятской работе, включающей планирование, подготовку, исполнение, анализ результатов совместных действий, создает реальные условия для проявления всех признаков самостоятельности. Поступление в школу коренным образом меняет жизнь ребенка, становится новым этапом в развитии его личности и всех психических функций. Меняются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности, к нему предъявляются повышенные требования. Все это вызывает у детей младшего школьного возраста глубокие чувства и переживания: радость, любовь к школе, уважение к учителю. Однако в первое время первоклассник еще не чувствует себя частицей коллектива: он полностью поглощен своими заботами, связанными с новыми обязанностями и статусом.

Приобщение к общественной жизни начинается с того, что ребят принимают в октябрята, после чего пионеры совместно с учителем приступают к распределению октябрятских поручений. Выполнение поручений способствует развитию у детей исполнительности, самостоятельности и организаторских способностей. В этот период важное значение уделялось сборам звездочки. Это первые собрания в жизни октябрят, на которых они привлекаются к общественной работе. Подобные мероприятия вызывали у детей желание сообща выполнять задания, вместе играть. Задания октябрят на сборах носят конкретный характер: они рисуют, вырезают флажки, звездочки, разучивают песни, играют, совершают экскурсии по школе, в библиотеку, ближайшие от школы учреждения. Каждая звездочка выбирает командира, санитара, хозяйственника, игровика, цветовода и т.д. поручения в звездочке меняются через небольшой промежуток времени, чтобы дать детям возможность побывать в разных ролях. Иногда поручение даются не отдельным ребятам, а целой звездочке. Выполнение задания сообща приучает первоклассников к совместным действиям, позволяет каждому ребенку внести свой вклад в общее дело, ощутить радость от коллективной деятельности и увидеть зависимость конечного результата от индивидуальных усилий каждого. Все это сплачивает детей, открывает простор для творчества, обогащает общение между членами звездочки.

Например:

"хозяева класса"- под руководством учителя октябрята проветривают и убирают класс, вытирают доску, наводят порядок в шкафу и на полках, т.е. выполняют роль дежурных;

"зеленый патруль"- вместе с учителем октябрята ведут календарь погоды, ухаживают за цветами, сажают растения, отмечая на табличке их названия;

"санитары"- октябрята по очереди проверяют чистоту лица, шеи, рук, воротничков, отмечают все это в санитарном листке;

"библиотекарь"- ребята заботятся о классной библиотеке, которую собирает весь класс, выдают книжки для чтения, отмечая их в отдельной тетрадке.

Когда срок, отведенный на выполнение поручений, заканчивается, командир рассказывают о выполненом. Далее проводятся простейшие интеллектуальные игры, загадываются загадки. В конце сбора учителем и вожатым оцениваются достижения звездочки, поскольку младший школьник в силу небольшого жизненного опыта особенно нуждаются в оценке своей работы, в подтверждении правильности своего поведения.

На третьем этапе нашего эксперимента контроль со стороны носил минимальный характер, а поле для самостоятельной деятельности учеников расширялось. Здесь широко применялись различные самостоятельные работы как по учебным предметам, так и в различных видах деятельности.

Формирование самостоятельности младших школьников наглядно показывает работа по составлению детьми кроссвордов. На 1-ом этапе (1 класс) показывалось, как сделать кроссворд, рассказывались особенности составления кроссворда. На родительском собрании с родителями обсуждали эти особенности. И каждым новым заданием, было видно, как усложняются детские кроссворды, повышался уровень самостоятельности.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию самостоятельности является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы. Например, на уроке окружающего мира по теме "Кто такие птицы?" было создана следующая проблемная ситуация:

Назовите отличительный признак птиц. (Это животные, которые умеют летать.)

Посмотрите на слайд. Каких животных вы узнали? (Летучая мышь, бабочка, воробей, курица.)

Что общего у этих животных? (Умеют летать.)

Можно их отнести к одной группе? (Нет.)

Умение летать будет отличительным признаком птиц? - Вы что предполагали? А что получается на самом деле? Какой вопрос возникает? (Что является отличительным признаком птиц?)

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, т. е. практическим заданием или вопросом столкнуть разные мнения учащихся.

Так, на уроке письма мы предлагаем учащимся следующую ситуацию: - Одна девочка-первоклассница написала о себе в газету. Вот что у неё получилось: "Здравствуйте! Меня зовут аня. Я живу в городе минске. Я люблю читать сказки. Мои любимые сказочные герои - буратино, золушка. А ещё я люблю играть с шариком".

Исправьте ошибки. Запишите последнее предложение в тетрадь.

Как вы написали слово шарик в предложении? (Разные ответы: шарик, Шарик.) - Посмотрим на экран. В чём затруднение? (Мы видим, что у некоторых ребят это слово записано с большой буквы, а у других с маленькой.) - Какой вопрос возникает? (Кто прав?) - Что нужно сделать? (Остановиться и подумать).

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действий. Создание проблемных ситуаций на уроках дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и способов действий, так как "следующий этап работы в классе - решение поставленной задачи. Дети высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу. Если дети быстро предлагают удачное (результативное) решение, дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться дальше. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один - два человека в классе, а остальные ещё не готовы воспринять её. Тогда учитель должен намеренно "нейтрализовать" догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать".

Действенным средством, использованном в эксперименте, для развитии самостоятельности у учащихся начальных классов является групповая форма обучения. Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность.

Надо так организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик мог реализовать свои возможности, видеть процесс своего продвижения, оценить результат своей и коллективной (групповой) работы, при этом развить в себе самостоятельность, как одно из главных качеств личности.

Самостоятельность как качество личности в значительной степени формируют самостоятельные работы. Самостоятельная работа - это совокупность приемов организации познавательной деятельности, протекающей по заданию, в определенное время, без непосредственного руководства и обеспечивающей повышение самостоятельности. Познавательная же самостоятельность учащихся развивается в процессе вовлечения их в разнообразную учебно-познавательную деятельность и, прежде всего, при выполнении самостоятельных работ. Такие работы не только формируют изучаемое качество, но и показывают на сколько оно сформированно у ребенка, как он может справиться с данной работой. Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и тому подобное ─ это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.

По определению самостоятельная работа в процессе обучения младших школьников должна научить ребят думать, добывать самостоятельно знания, возбуждать интерес к обучению в школе. Учебный процесс протекает эффективнее, если учащиеся выполняют задания учителя при систематическом, планомерном уменьшении его непосредственной помощи. Поскольку эта работа происходит постепенно, то и развитие познавательной самостоятельности формируется поэтапно. На уроках использовались например самостоятельные работы по математике (Приложение 8).

В настоящее время существует множество печатных изданий с разнообразными заданиями, которые расчитаны на самостоятельное выполнение детьми. В своей работе…. я использую следующие задания: "Человек и мир" карточки-задания 1 класс В.М.Вдовиченко, Т.А.Ковальчук, Н.Л.Ковалевская "Математика. Карточки-задания." и др.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

Использование различных игр явилось еще одним важным компонентом формирования самостоятельности. Игра только внешне кажется легкой и беззаботной. А на самом деле она властна требует, чтобы играющий отдал ей максимум сил, энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Игра не подлежит жесткой регламентации - это самостоятельная деятельность детей, однако, учитывая ее огромное воспитательное воздействие на ребенка, взрослые руководят играми детей, создают условия для их возникновения и развития. Свобода и самостоятельность ребенка проявляется: а) в выборе игры или ее содержания; б) в добровольности объединения с другими детьми; в) в свободе вхождения и выхода из игры и т.д. В играх свобода и самостоятельность детей проявляется по разному. Несмотря на разнообразие правил, во всех случаях играющие принимают их и добиваются выполнения добровольно, в интересах самого существования данной игры, так как нарушение правил ведет к ее распаду, разрушению. Дети проявляют значительно большую выдержку, устойчивость внимания, терпение при выполнении правил игры, чем при выполнении требований в обычной повседневной жизни. Правила выступают своего рода механизмом саморегуляции поведения детей. Наличие правил помогает детям самостоятельно организоваться в игре (распределить роли, подготовить игровую обстановку и т.д.). В нашем классе проводились разнообразные игры: интеллектуальные (Что? Где? Когда?), подвижные игры, игры - пятиминутки (например перечислить слова со значением "самостоятельный").

В дидактической игре формируется и проявляется самостоятельность учеников. Она в равной степени способствует как приобретению знаний, так и развитию многих качеств личности. Назначение дидактических игр - развитие познавательных процессов школьников (восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности и др.) и закрепление знаний, приобретенных на уроках. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др. В нашем классе был проведен День игры.

Проявляется самостоятельность учеников и при написании различных творческих работ. С первого класса осуществляется большая работа по выработке у учеников умения писать сочинения. Первоклассники составляют предложения на определенную тему (по вопросам учителя, дополняют сюжет, самостоятельно придумывают события, предшествующие изображенным или следующие за ними). Все эти задания помогают развитию самостоятельности учеников. С первого класса детей готовили к написанию сочинений: учили рисовать иллюстрации к рассказу в последовательности, делить текст на части, выражать главную мысль, задавать вопросы, составлять план и т.д. Также в работе были использованы следующие задания:

Представь себе, что ты присутствуешь вместе с художником в тех местах, которые изображены на картине. Расскажи:

что тебя окружает;

что тебе особенно понравилось;

что заставляет грустить;

с чего начнешь писать сочинение.

Примеры детских работ:

Рассуждение: Я люблю свою маму, потому что она любит меня.

Повествование: Собака лает на прохожих.

Описание: У кошки мягкие лапки и пушистый хвост.

Так как формирование самостоятельности это длительный, целенаправленный процесс не одного года, для дальнейшего развития изучаемого качества были даны рекомендации родителям и учителям:

● Школьник должен уметь ставить перед собой разные учебные задачи и решать их, действуя по собственному осознанному побуждению: "Это мне интересно", "Мне надо это сделать", без постоянных понуканий стоящих над душой родителей и учителей: "Делай вот так…", "Делай это…". Необходимо помогать ребенку в выявлении и формировании важнейших качеств: активности в познавании, интереса, инициативы, самостоятельности, умения планировать свою работу и умения ставить перед собой цели.

● Постоянный контроль над ребенком, не поспособствует развитию самостоятельности. Стоит задуматься, не слишком ли часто ребенок слышит фразы типа "Это не твоего ума дело", "Не лезь в разговоры старших", или что ему еще рано знать то, что у него не получится это, что он еще слишком маленький. Если ребенка так тщательно контролировать, он постепенно перестанет отвечать за свои действия и будет перекладывать свою вину на взрослых ("Бабушка не положила", "Ты мне не напомнила" и т. д.).

● Поначалу, пока ребенок еще не умеет ставить перед собой цели, для развития самостоятельности можно подавать ему варианты действий. Например, если у ребенка диктант по русскому языку, нужно спрашивать его, что нужно в первую очередь повторить, что нужно сделать в конце диктанта, на что обратить внимание и предложить варианты. Или если у него не получается задача, предложить варианты действий, чтобы он выбрал, например, позвонить однокласснику или сделать сначала уроки, которые у него и т.д.

● Принимать верные решения и находить правильный ход действий ребенок научится не сразу. Но следует ему намекать, что успех зависит не от стараний взрослых, но и от его собственных, от самостоятельности ребенка и его инициативы.

● Для выработки самостоятельности необходимо использовать специальные памятки по выполнению различных заданий, которые учат формировать определенный алгоритм в различных ситуациях (например, как выучить новое правило, как решить сложную задачу, как делать работу над ошибками и т. д).

● Если ребенок при выполнении задания проявляет какую-либо инициативу, например, решает дополнительное задание, или находит при подготовке к уроку дополнительный материал, обязательно нужно его хвалить.

● В годы начального обучения в школе в процессе трудовой деятельности и обучения у детей также закрепляются такие качества, как самостоятельность и трудолюбие. Происходит это тогда, когда ребенок, приложив определенные усилия для достижения результата, и получив за эти усилия поощрение, достигает поставленной цели.

● То, что вначале учебной деятельности детям приходится справляться со многими сложностями, связанными с учебным процессом (сложности в обучении письму, чтению и счету), привыканием к новым жизненным условиям (новым требованиям, обязанностям, режиму дня) и новым заботам (раньше можно было играть, придя из детского сада, а теперь нужно делать уроки), также способствует развитию у ребенка самостоятельности и трудолюбия.

● Большое значение имеет вера ребенка в собственные успехи, она постоянно должна поддерживаться учителем. Чем ниже уровень притязаний ребенка и его самооценка, тем сильнее должны его поддерживать воспитывающие его люди (учителя, родители).

● Каким образом можно развивать у школьников самостоятельность? В первую очередь приветствуйте его устремления к самостоятельности, доверяйте выполнять самостоятельно больше дел.

● С самого начала школьного обучения помощь в выполнении домашних заданий необходимо свести к минимуму, чтобы ребенок все делал сам. Для развития такого качества можно, например, создать ситуацию, подходящие условия для которой имеются в групповых формах труда и обучения: ребенку доверяется какое-нибудь важное задание, и если он его успешно выполняет, то оказывается лидером для других.

● Необходимо разделять труд между школьником и педагогом. В начальной школе дети должны не только учиться действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учиться строить свои планы и алгоритмы, следовать им.

● Система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным.

3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы

Заключительным этапом опытной работы стало повторное исследование уровня самостоятельности учащихся 1 класса для проверки эффективности проделанной работы. Для этого были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Был проведен опрос учащихся, целью которого было выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях. По результатам опроса были получены следующие результаты: 50% учеников смогли ответить на вопрос что такое самостоятельность (на начало эксперимента только 19% дали ответ на данный вопрос). 63 % учеников ответили на второй вопрос (в начале эксперимента показатель 37%). По результатам третьего вопроса 69% учеников в классе можно назвать самостоятельными (44% на начало эксперимента). 75% учеников считают себя самостоятельными (показатель первого опроса - 37%). И 70% учеников ответили, что их самостоятельность проявляется в различных видах деятельности: в работе по дому, подготовке уроков, в работе на уроках и т.д. (начальный показатель 44%). Как видно, показатель самостоятельности учеников 1 класса по итогам опроса значительно вырос. Это связано с уяснением и расширением смысла понятий "самостоятельность", "самостоятельный человек". Однако это может быть связано и с тем, что из - за своей подражательности на последний вопрос было много аналогичных ответов.

Затем мы обратились к карте воспитанности младшего школьника. Согласовав с родителями и, на основе наблюдений учителя были зафиксированы изменения в проявлении качеств у учеников (Приложение 10).

Как видно, уровень сформированности отдельных качеств повысился. Для наглядности отобразим эти показатели на диаграмме.

Диаграмма 2.3.1. Сформированность волевых качеств учеников 1 класса по результатам анализа карт воспитанности.

Далее мы обратились к проведению методики "Нерешаемая задача". Цель и технология проведения данной методики описаны в параграфе 2.1, представим полученные результаты. Они таковы: 30% ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно 45% учеников, а затем обратились за помощью. 25% начали работать, но поняв что не справятся, бросили работу.

Проводилось также наблюдение. Создавались специальные ситуации, где ребятам необходимо было проявлять изучаемое нами качество. Осуществлялось наблюдение в учебной, трудовой деятельности. Например, при организации уборки своего рабочего места после уроков изобразительного искусства большинство ребят из класса проявляли свою самостоятельность и инициативность и начинали работу без команды учителя, по собственному желанию. Стремились убрать не только за собой, но и помочь товарищам. При участии в конкурсе "Укрась свой класс к Новому году" все ученики приняли активное участие. Получив задание на дом, самостоятельно вырезали снежинки, мастерили гирлянды. Затем в классе предлагали, где и как разместить украшения, помогали друг другу в выполнении данной работы. Проявляли самостоятельность и в труде: поливали цветы в классе, мыли доску. В группе продленного дня без понуканий учителя садились за чтение книг, убирали за собой игрушки. Было видно, что самостоятельность проявляется в различных видах деятельности, ученики сами заинтересованы в данной деятельности.

На основе комплекса проведенных диагностических методик, после проведения математических обсчетов распределение учащихся экспериментального класса выглядело следующим образом:

Таблица 2.3.1. Распределение учащихся экспериментального класса по уровню сформированности самостоятельности на заключительном этапе исследования

Для того чтобы увидеть какие изменения произошли в экспериментальном классе на начало и конец исследования обратимся к таблице 2.3.2.

Таблица 2.3.2. сравнительная таблица уровня сформированности самостоятельности учащихся экспериментального класса

Для наглядности результаты изображены на Диаграмме 2.3.2.

Диаграмма 2.3.2. Уровень сформированности самостоятельности экспериментального класса на начало и конец исследования

Как видно из диаграммы и таблицы уровень самостоятельности учеников 1 класса на начало и конец исследования изменился. Повысился показатель сформированности изучаемого качества на высоком уровне. На начальном этапе исследования он составлял 19%, к концу эксперимента повысился до 31%. Показатель среднего уровня самостоятельности остался без изменений, зато показатель низкого уровня сформированности самостоятельности снизился. В начале нашего эксперимента составлял 37%, а к концу исследования составил 25%. Такие изменения связаны с тем, что у отдельных учеников (Даши Е.,Никиты М.,), после проведенной работы повысился уровень изучаемого качества. Стал значительно ниже показатель самостоятельности сформированный на низком уровне. Это связано с тем, что например такие ученики как Светлана Н. и Игорь Д. повысили свой уровень самостоятельности, за счет проделанной работы.

Таким образом, самостоятельность учащихся в деятельности проявляется и формируется успешнее при создании специальных педагогических условий.

Особое значение для развития младших школьников имеет стимулирование и максимальное использование самостоятельности в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, закрепляет жизненно полезную личностную черту - самостоятельность.

Существенную роль в развитии самостоятельности играет применение на практике разнообразных методов обучения и современных педагогических технологий (групповые формы работы учащихся), дидактических игр, проблемных ситуаций, заданий, поддерживающих уверенность ребенка в успехе; создание условий для положительных переживаний успеха, система поощрений.

Организация стимулирующей среды обуславливает успешность процесса формирования самостоятельности младших школьников в разных видах деятельности.

Общая логика формирования самостоятельности состоит в движении от действия к способности. Формирование самостоятельности происходит при построении, организации человеком своих действий, и только позднее можно говорить о самостоятельности как о качестве личности, не зависимом от конкретной деятельности.

Таким образом, можно сказать, что процесс формирования самостоятельности осуществляется успешно, если происходит опора на собственную активность школьника, включение его в систему основных видов деятельности. При этом очень важно, чтобы поле деятельности ребят постепенно расширялось, а дела, в которых участвуют дети, усложнялись. Конечно, самостоятельность как интегративное качество у младших школьников полностью еще не сформировано и каждый ее признак может выполнять свою функцию лишь во взаимосвязи с другими качествами личности. Относительно младшего школьного возраста специалисты говорят о формировании предпосылок, необходимых для всестороннего развития личности. Предпосылки на каждой ступени психологического развития создают личностные образования, которые имеют непреходящее значение.

Заключение

Интенсивность развития нашего общества, его демократизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Такая личность самостоятельно регулирует собственное поведение и деятельность, определяет перспективы своего развития, пути и средства достижения поставленных целей. Чем больше развита самостоятельность, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы и более успешно действует, реализуя их.

Работу по формированию самостоятельности необходимо целенаправленно вести в начальной школе, поскольку именно там закладываются основы формирующейся личности, формируются ведущие качества.

Целью нашего исследования было выявление педагогических условий формирования самостоятельности в деятельности младших школьников.

Так, теоретический анализ исследований по изучаемой теме позволил раскрыть содержание понятия "самостоятельность", которое рассматривается как ведущее качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, планируя при этом свою деятельность, подчиняясь какому-либо режиму и правилам. В ходе исследования были определены условия формирования самостоятельности младших школьников в деятельности. Данные исследования дают основание выделить наиболее значимые для младших школьников педагогические условия, способствующие формированию самостоятельной деятельности. К их числу относятся, прежде всего, стимулы, связанные с интересным содержанием задания, успешным выполнением самостоятельной деятельности, доброжелательными отношениями, которые складываются между учениками и учителем в деятельности, посильностью работы и оценкой ее результатов. Были разработаны рекомендации для родителей и учителей. Анализ исследования дает основание утверждать истинность выдвинутого предположения. Действительно, формирование самостоятельности осуществляется эффективно, если обеспечивается: стимулирование активности школьника в различных видах деятельности, изменение позиции учителя в организации деятельности детей от непосредственного руководства к опосредованному. В ходе экспериментальной работы цель и задачи исследования были достигнуты, а гипотеза подтвердилась. Общая логика формирования самостоятельности состоит в движении от действия к способности. Формирование самостоятельности происходит при построении, организации человеком своих действий, и только позднее можно говорить о самостоятельности как о качестве личности, не зависимом от конкретной деятельности.

Литература

Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь. Приложение к постановлению Министерства образования Республики Беларусь от 14.12.2006 №125//Праблемы выхавання № 2, 2007. - С.3

Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учебное пособие для студентов пед. вузов/Е.Н.Шиянов. - М.: Академия, 1999.-С.288

Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении/ П.И.Пидкасистый. - М.: 1980.

Янотовская, Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности/ Ю.В.Янотовская. - М.: 1973

Эльконин Д.Б. Психология игры/ Д.Б.Эльконин. - М.: Владовс, 1999

Растовецкая, Л.А.

Дмитриева, Н.Ю. Общая психология/Н.Ю. Дмитриева. - М.: ЭКСМО,

Самостоятельность/ Энциклопедический словарь русского языка. - С 251

Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление. Развитие личности// Настаўніцкая. - 2002. - 10 студз. - С.3 - 5

Кон, И.С. Ребенок и общество/ И.С.Кон. - М.:Академия, 2003. - С.336

Самостоятельность/Педагогика: большая соврем. энцикл./сост. Е.С.Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005. - С.515

Мижериков, В.А. Словарь - справочник по педагогике/В.А.Мижериков; под ред. П.И.Пидкасистого П.И. - М.:ТЦ "Сфера", 2004. - С.448

Самостоятельность. Копорулина Н.В. Психологический словарь/сост.Н.В.Копорулина, под ред.Ю.Л.Неймера. - Ростов н/Д:Феникс, 2003. - С.640

Самостоятельность/Ожегов, С.И./Словарь русского языка/под.ред. Н.Ю.Шведовой. 1992. - С.604

Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика в школе/ А.И.Кочетов. -Минск,1987

Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф.Ломов. - М.: Наука. - 1984. - С.432

Харламов, И.Ф. Нравственное воспитание школьников: пособие для классных руководителей/И.Ф.Харламов. - М.:Просвещение, 1983. - С.158

Поддубская, Г.С. Воспитываем самостоятельность/Г.С.Поддубская// Пачатковая школа. - 2010. - №8. - С.63 - 66

Шинтарь, З.Л. Интеллектуальная самостоятельность младших школьников/З.Л.Шинтарь// Пачатковая школа. - 2007. - №8. - С.12 - 16

Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения/М.А.Данилов. - М.: Просвещение, 1978

Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения/В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - С.240

Талызина, Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся/Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. - изд - во МГУ, 1972. - С.262

Пидкасистый, П.И. Педагогика: учебное пособие/ П.И. Пидкасистый;2-е изд. испр. и. доп. - М.:Юрайт, 2011. - С. 502

Савельева,Т.М. Теоретические проблемы развивающегося образования сб.ст./ науч.ред. Т.М.Савельева.-Минск.-ПКООС "Полибиг". - 2000. - С.224

Люблинская, А.А. Детская психология: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/А.А.Люблинская.- Просвещение. - 1971. - С.415

Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: уч. Пособие для студентов пед. институтов по спец "Педагогика и методика нач. обучения/Матюхина М.В., Михальчик Т.С.[и др.] под ред.М.В.Гомезо - М.: Просвещение. - 1984. - С.163 - 164

Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком/ Н.Я.Михайленко. - М.: Педагогика, 1990. - С.24

Поддъяков, Н.Н. Развитие мышления и умственное воспитание школьника/ Н.Н.Поддъяков, А.Ф.Говоркова; под ред. Н.Н.Поддъяков. - М.: Педагогика, 1985. - С.200

Шамова, Т.И. Формирование самостоятельной деятельности школьников/ Т.И. Шамова. - М.: 1975. - С. 94

Мухина, В.С. Возрастная психология: учеб. Пособие для студ. вузов/ В.С.Мухина. - Академия, 2003. - С. 456

Заяц, Т.И. Роль дидактических игр в формировании познавательной активности младших школьников/ Т.И.Заяц// Пачатковая школа. - 2010. - № 7. - С.66 - 68

Игнатьев, Е.И. Психология: пособие для пед. училищ/Е.И.Игнатьев [и др.] - М.: Просвещение, 1995. - С.44 - 47

Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии/И.А.Зимняя. - М.: Просвещение, 1980. - С.39 - 54

Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/Д.Б.Эльконин. - М.:МПСИ;Воронеж:НПО "МОДЭК". - 2001. - С.416

Гагарина, С.Ф. Активизация учебно-творческой деятельности младших школьников на уроках трудового обучения/С.Ф.Гагарина// Пачатковая школа. - 2007. - № 9. - С.65 - 66

Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество/А.М.Матюшкин. - М.: 2003. - С. 720

Калинина, Н.В. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие: практич.пос/Н.В.Калинина, С.Ю.Прохорова. - М.:АРКТИ. - 2008. - С.80

Кудейко, М.В. Развитие творческой активности младших школьников на занятиях художественным конструированием/М.В.Кудейко// Пачатковая школа. - 2009. - № 2. - С.6 - 9

Крупская, Н.К. Пед. сочинения. В 11-ти томах/Н.К.Крупская. - М.: т.3. - С.83

Люблинская, А.А. Детская психология: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов/А.А.Люблинская. - Просвещение. - 1971. - С.415

Асмолов, А.Г. Психология личности: учеб./А.Г.Асмолов. - М.:изд - во МГУ. - 1990. - С. 367

Леонтьева, В.Б. Воспитание самостоятельности младших школьников в процессе подготовки и проведения праздника/В.Б.Леонтьева//Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. - 2001, № 6. - С. 80 - 81

Приложение 1

Устный опрос учащихся

Цель: выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях.

Школьникам предлагается ответить на вопросы:

● Что такое самостоятельность?

● Какого человека называют самостоятельным?

● Кого в классе можно назвать самостоятельным?

● Считаешь ли ты себя самостоятельным? Почему?

● В чем проявляется твоя самостоятельность?

Приложение 2

Сводная ведомость карты воспитанности 1 класса в начале исследования

							Общая итоговая оценка
Учащийся
Максим Д.
Никита М.
Каролина К.
Андрей К.
Никита П.
Алексей Л.
Кристина К.
Татьяна К.
Светлана Н.
Общая итоговая оценка качества личности

К ̶ коллективизм и гуманизм; Т ̶ трудолюбие; Ч ̶ честность; С ̶ самостоятельность и организованность; Л ̶ любознательность; Э ̶ эмоциональность.

Приложение 3

Сводная ведомость карты воспитанности 1 класса в конце исследования

	Качества личности (итоговые оценки)						Общая итоговая оценка
Ф.И. ученика
Максим Д.
Никита М.
Каролина К.
Андрей К.
Никита П.
Алексей Л.
Светлана Н.
Общая итоговая оценка качеств личности

К - коллективизм и гуманизм; Т - трудолюбие; Ч - честность; С -самостоятельность и организованность; Л - любознательность; Э -эмоциональность.

Приложение 4

Нерешаемая задача

Цель : выявить уровень самостоятельности учащихся.

Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решать до конца; кто, поняв, что решить не могут, бросили работу и т.д.

На основе методики делаются выводы:

) Высокий уровень - школьники работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

) Средний уровень - работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

) Низкий уровень-поняв, что решить не могут, бросили работу.

Приложение 5

Результаты методики "Нерешаемая задача"

Ф.И. ученика	Уровень самостоятельности
Максим Д.
Никита М.
Каролина К.
Андрей К.
Никита П.
Алексей Л.
Кристина К.
Татьяна К.
Светлана Н.

Приложение 6

Результаты методики "Нерешаемая задача"

Ф.И. ученика Уровень самостоятельности
Максим Д.
Никита М.

ДИАГНОСТИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Среди свойств, составляющих сущность самостоятельности человека, психологи выделяют способность к самоутверждению, умение решать свои проблемы, склонность к риску. Насколько эти свойства развиты у учащихся в предстартовый период, можно проверить с помощью тестов.

Предлагаемый ниже тест выявляет степень проявления упорства и инициативы в реализации своих целей, преодолении различных трудностей.

Способность к самоутверждению

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, то мне не нужен совет друзей, чтобы правильно сделать выбор.

2. При выполнении любой работы я рассчитываю только на себя.

3. Когда возникает проблемная ситуация, то я всегда нахожу решение.

4. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

5. Считаю, что во всех делах нужно полагаться, прежде всего, на себя.

6. Всегда, когда мне предстоит выполнить важ­ное задание, я все тщательно анализирую.

7. Своему успеху в учебе я обязан только себе.

8. Усердие - это основная моя черта.

9. Меня привлекает ответственная работа.

10. Мои друзья считают меня волевым человеком.

11. Многое, за что я берусь, я довожу до конца.

12. Когда что-то не ладится, я не опускаю руки.

13. Мне нравится участвовать в соревнованиях и конкурсах.

14. Я стремлюсь к самоутверждению.

15. Я всегда стараюсь внести в свою работу элементы творчества.

16. По отношению к себе я более строг, чем к другим.

17. Я никогда не откладываю на завтра то,чтодолжен сделать сегодня.

18. Не люблю, когда кто-то вмешиваетсяв моидела.

19. Неудачи меня не пугают.

20. Я твердо стремлюсь добиться своего.

21. Не люблю делиться своими переживаниями с друзьями и близкими.

22. Когда представляется возможность, я охотно высказываю свою точку зрения.

23. Когда у меня есть время, я люблю разгадывать кроссворды.

24. Если я уверен, что стою на правильном пути, то не испытываю больше колебаний.

Лист ответов

№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ

Требования к выполнению теста. Ответ на каждый вопрос в виде знака «+» или «-» следует вписать в «Лист ответов» против соответствующего номера вопроса, а затем подсчитать общую сумму баллов по всем столбцам.

Анализ результатов. Если учащийся получил от 17 до 24 плюсов, то это означает высокий уровень способности к самоутверждению. Подросток обладает честолюбием, стремится быть первым и добиваться успеха во всех своих делах. Если результат в интервале от 9 до 16 плюсов, то это свидетельствует о среднем уровне способности к самоутверждению. В ситуации выбора учащийсяневсегда полагается только на себя, он испытывает потребность в совете родственников или друзей. Порой ему хочется все бросить, так как цель, к которой он стремится, кажется ему недостижимой. Если результат ограничивается интервалом от 1 до 8, то это свидетельствует о низком уровне самоутверждения. Учащийся убежден, что в трудной ситуации ему помогут родственники и друзья, а от его усилий мало что зависит.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Тхонг Ле Динь. Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2002 204 c. РГБ ОД, 61:03-13/1041-4

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития автономности младших школьников в учебной деятельности 15

1.1. Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии 15

1.2. Особенности и уровни развития автономности младших школьников 70

Выводы по первой главе 103

Глава 2. Процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности 106

2.1. Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности 106

2.2. Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности 127

Выводы по второй главе 170

Заключение 175

Литература 182

Приложения 192

Введение к работе

Актуальность исследования. Процесс социально-экономического обновления предъявляет особые требования к формированию активной созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.

Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становление как субъекта учебной деятельности.

В последние годы в сфере образования укрепляется тенденция, которая, в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, акцентирует внимание на внутреннем мире и самобытных особенностях человека, его духовной свободе. Весь мировой опыт XX столетия, отмечает К.С. Гаджиев, воочию продемонстрировал значимость свободы как непреходящей ценности и основополагающей сущностной характеристики человека.

Анализ истории развития человечества позволяет обнаружить следующую закономерность: свобода постепенно трансформируется в направлении от коллективности к индивидуальности, что соответствует требованиям социального прогресса. Личностная свобода требует повышения уровня автономности, направленной на преодоление противоречий между внешне широкой возможностью реализации свободы и недостаточной автономной готовностью субъекта к ее осуществлению. Речь идет о том, что личность не всегда вырастает до такого уровня автономности, который обеспечивает полноценную реализацию внешне предоставленной свободы. В связи с этим,

Г.А.Балл отмечает, что для настоящего времени социально необходимо широ
кое распространение психологических качеств, характерных для свободной
личности (самостоятельность, инициативность, склонность к творчеству и др.)
1 ; и, вместе с тем, ответственное отношение к окружающей действительности и

своим поступкам. Но овладение внутренней свободой существенно отстает в современном мире от достижений в обеспечении свободы внешней. По словам

* Э. Фромма, мы зачарованы ростом свободы от сил, внешних по отношению к
нам, и, как слепые, не видим тех внутренних препон, принуждений и страхов,

Jl которые готовы лишить всякого смысла все победы, одержанные свободой над

" традиционными ее врагами. Таким образом, автономность рассматривается

как одна из сущностных характеристик личностной свободы.
! Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социаль-

ный заказ, ориентированный на развитие автономности младших школьников?

# Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы
" для начальной школы показал, что ее содержание часто оказывает сдержи
вающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено сте-

L реотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим,

слабо способствует становлению личностной сферы детей. В учебных пособи-

I ях не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их

I а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают це-

^ ленаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации

учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.

I Проведенное нами обследование в школах г. Волгограда (средняя школа

і №84, гимназия №1 и др.) показало, что развитие автономности младших

I школьников в учебной деятельности чаще всего происходит стихийно. Такие

і важные структурные элементы автономной учебной деятельности, как целе-

полагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Осуществленный нами анализ сорока восьми уроков в первом, втором и третьем классах начальной школы позволил установить, что только в 15,3% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, в 2,4% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их автономности.

Это побуждает обратиться к изучению состояния данной проблемы в современной педагогической теории. На сегодняшний день накоплены определенные знания по проблеме развития автономности учащихся в учебной деятельности, которые по содержанию частично отражаются в смежных понятиях: самостоятельности, личностной свободе, субъектности, целеполага-нии, рефлексии, самооценке и др.

Развитие педагогической теории показало, что процесс личностного становления школьника не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И. Слободчи-ков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев) и др., которые послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны

органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка.

В последние годы значительно возрос интерес к развитию автономности младших школьников. В ряде психолого-педагогических работ сущность автономности младшего школьника раскрывается через такие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и Др.); учебная самостоятельность (Н.В. Бочкина, А.И. Попова и др.); саморегуляция поведения (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Миславский и др.); критичность и самооценка (Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова, А.И. Лшпсина, М.Э. Боцманова и др.); индивидуализации обучения (О.С. Гребенкж, Ю.М. Орлов, И.Э. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.

В педагогике развитие автономности учащихся восходит к традиционному понятию формирования самостоятельности, которое проходит несколько этапов в своем развитии. Наиболее полное понимание самостоятельности, на наш взгляд, было достигнуто в работах Н.В. Бочкиной, которая под самостоятельностью понимает целостное интегральное личностное образование.

Развитие автономности младших школьников нашло отражение в исследованиях В.В. Зайцева, рассмотревшего автономность как одно из характеристических свойств личностной свободы. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития автономности учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Автономность в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.

Вместе с тем, анализ педагогической теории показывает, что в ней пока еще отсутствуют достаточно полные и обоснованные знания о педагогических условиях и движущих силах развития автономности младших школьников в учебном процессе. В связи с этим, в педагогической теории можно выделить проблему научного обоснования процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности. Результаты отмеченных выше теоретических работ создают определенные предпосылки для проведения такого исследования.

Таким образом, актуальность данной проблемы, обусловленная социальным заказом школе на формирование личности с развитой автономностью сознания и деятельности, слабая готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы в педагогической теории определили выбор темы исследования: «Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности».

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе, направленный на развитие личностной свободы младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности.

Цель исследования - разработать научное обоснование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности.

В данном исследовании мы неходили из гипотезы, что развитие автономности младших школьников будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:

в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из важных мест будет занимать развитие автономности учащихся;

автономность будет трактоваться как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному,

внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, в структуре которого будут выделены следующие компоненты: мотивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический;

модель процесса развития автономности будет представлена в виде 3 стадий, каждая из которых ориентирована на разрешение основных противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие: первая стадия связана с разрешением противоречия между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; вторая стадия обусловлена противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; третья стадия связана с разрешением противоречия между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью);

на первой стадии процесса система педагогических средств будет ориентирована на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов автономности, на второй стадии центр тяжести будет перенесен на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на способность целеобразования, а на третьей - деятельностно-практического компонента. Когнитивный компонент обеспечивает фоновую поддержку каждой стадии процесса.

Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «автономность», выделить его структуру и функции в целостном развитии личности.

Выявить особенности и уровни развития автономности у младших школьников.

Обосновать теоретическую модель процесса обучения, способствующего развитию автономности младших школьников в учебной деятельности.

Разработать систему педагогических средств, направленных на развитие автономности младших школьников и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили: системный, структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов (Е.Г. Юдин, Блаубер); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); диалогический подход в познании и самопознании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов

и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, метод категориального синтеза, связанный с изучением смежных понятий, метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение за деятельностью и поведением детей, беседа, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперимент).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, раз-

работкой репрезентативного комплекса диагностических методик, оптимальной организацией опытно - экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования, статистической обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые уточнено научное знание о сущности автономности как характеристического свойства личностной свободы, конкретизированы особенности и уровни развития автономности применительно к младшему школьному возрасту, обоснована модель процесса, ориентированного на развитие автономности младших школьников в учебной деятельности, содержательно разработана система технологических средств реализации данного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к начальной школе. В работе обоснованы пути разрешения проблемы развития автономности, обеспечивающие развитие таких личностных функций младших школьников, как мотивация, целеполагание, самооценка, рефлексия, критика, смыслотворчество. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения таких научных проблем, как формирование ответственности младших школьников, развитие у них автономности в условиях внеучебной деятельности и др.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что была разработана система конкретных педагогических средств, обеспечивающих развитие автономности, которая может быть использована учителями начальных классов. Описанный в работе комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности автономности детей младшего школьного возраста, открывает более широкие возможности для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения младших школьников на личностно ориентированное.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта на вузовских научных и научно-методических конференциях (международная научно-практическая конференция «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе», Волгоград, 2000 г.), теоретико-методологических, аспирантских семинарах ВШУ, на различных городских конференциях («Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, 2000г.; «Лицей: ценности современного образования», Волгоград, 2001 г. и др.)

Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта на базе гимназии № 1, школ № 84, 134, факультета педагогики и методики начального образования ВГПУ, Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

Автономность определяется как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, которое в себя включает следующие компоненты: мо-тивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический.

К основным признакам проявления автономности в младшем школьном возрасте следует отнести:

понимание учеником субъективной значимости учения, преобладание внутренней, процессуально-содержательной мотивации учения над широкими социальными и узколичными мотивами, устойчивость учебных мотивов от случайных внешних влияний;

наличие системных знаний, гибкое, поливариантное мышление;

умение самостоятельно преодолевать трудности на пути к цели, присутствие «субъектных переживаний» в учебной деятельности, способность к самостоятельному целеполаганию и планированию учебной деятельности;

наличие у ученика осмысленной аргументации своей деятельности, умение адекватно, дифференцированно и развернуто оценивать себя, корректировать свою деятельность;

ориентация на деятельность не только репродуктивного, но и творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта деятельности, нести ответственность за свои действия и поступки.

Данные признаки служат критериями для выделения трех уровней в развитии автономности младших школьников.

Модель процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности основана на разрешении базовых противоречий: между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью).

В соответствии с названными противоречиями процесс развития автономности делится на три стадии, подразделяющихся на этапы. Чтобы обеспечить полноценное развитие автономности младших школьников, на первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов (уделять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические ком-

13 поненты, использовать специальные типы ситуаций: ситуации, реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я, ищут средства, с помощью которых смогут выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента автономности и др.). На второй стадии процесса центр тяжести переносится на развитие у младших школьников рефлексивно - оценочного компонента и способности к самостоятельной постановке целей (проектирование личностно ориентированных ситуаций, в которых учащиеся вовлекаются в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ходе этого развивается понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, осознается сходность или альтернативность этих позиций и т.д.). Наиболее эффективным средством на третьей стадии, направленной на развитие деятельностно-практического компонента автономности, выступает задачный подход.

Базой исследования являются начальные классы средней школы №84 и гимназии №1 г. Волгограда.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно, в течение пяти лет (1997-2002 гг.).

Первый этап - поисково-теоретический (1997-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития автономности учащихся в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2001 гг.). В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школе №84, гимназии №1 г. Волгограда.

Третий этап - обобщающий (2002 г.). В ходе него проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Текст диссертации сопровождается 7 таблицами.

Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии

Правильная постановка целей развития автономность предполагает знание ее сущности, тех признаков, в которых оно проявляется. В чем же сущность понятия «автономность»? Сущность - по мнению М.А. Данилова - это единство структуры и функций. Исходя из этого, одной из наших задач является выявление функций и структуры автономности.

Функция объекта раскрывает то влияние, которое данный объект оказывает на другие объекты и на развитие системы в целом. Следовательно, выявить функции объекта можно путем определения той роли, которую он играет в функционировании целостной системы. Но функции в полной мере не отражают того влияния, которое оказывает автономность на развитие личности. Они показывают связь между исследуемым качеством и личностью в целом.

Таким образом, выделение функций автономности мы рассматриваем как определенную ступень в познании сущности автономности.

Наряду с функциями сущность объекта раскрывается в его структуре.

В философских исследованиях проблема свободы выделяется две ее стороны: внешняя (объективная) и внутренняя (субъективная). Автономность тождественна субъективной стороне свободы, которая, в свою очередь характеризует степень внутренней готовности человека к автономному осуществлению деятельности, жестко не регламентированной извне.

Под личностной свободой понимают форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия.и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий, креативность мышления и деятельности (В.В.Зайцев). Эти интегральные характеристики определяют важнейшую функцию свободы - способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом . Реализацию данных функций обеспечивают структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в ее содержании В.В. Зайцевым на основе проведенного им логико-исторического анализа становления личностной свободы как философской категории. Они следующие - рационально-гностический, эмоционально-волевой, социал ьно-личностный, деятельностно-практический, духовно-иррациональный. Рационально-гностический компонент характеризует уровень ориентированности человека в ситуациях окружающего бытия; эмоционально-волевой компонент служит важной характеристикой мотивационной стороны осуществляемой человеком деятельности; социально-личностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением; деятельностно-практический компонент характеризуется уровнем целенаправленной организации творческой деятельности.

Несмотря на то, что понятие автономности только начинает входить в тезаурус педагогической теории, ее отдельные структурные компоненты нашли существенное отражение в смежных философских, психологических и педагогических понятиях (личностная свобода, субъектность, самостоятельность, рефлексия, самооценка и т.д.). Это объясняет наш выбор метода категориального синтеза в качестве ведущего метода данного исследования. В связи с этим ниже мы осуществляем тщательное рассмотрение их содержания с целью освещения и уточнения сущности исследуемого нами понятия.

Для дальнейшего исследования нашей проблемы мы условно выделим несколько ее аспектов: философский, психологический и педагогический. Ниже обратимся к философской трактовке свободы:

Русский философ Н.А. Бердяев определяет личность как микрокосм, целый универсум. Она может быть потенциальной Вселенной в индивидуальной форме, не служит частью к какому либо целому, даже к огромному целому всему миру. «Личность - считает Н.А. Бердяев - не составляется из частей, не есть агрегат, не есть слагаемое. Она есть первичная целость» . Таким образом, «личность - есть мое целостное мышление, мое целостное воление, мое целостное чувствование, мои целостные творческие акты» [там же, C.23J.

Личность, по Н.А. Бердяеву, носит духовно-душевный характер и возвышается над детерминизмом природного мира. Личность определяет себя изнутри.; Все детерминированное, определяемое извне в человеке безлично. Кроме того, личность не может существовать в застывшем состоянии, она постоянно развивается, обогащается. Здесь речь идет о способности личности к самосозиданию.

Следовательно, по взгляду Н.А. Бердяева, личность обладает первичностью, целостностью по отношению к остальному миру, и проявляется в самобытных «творческих актах» (таких, как «мышление», «воление», «чувствование» и др.).

Как отмечалось выше, понятие автономности является одной из существенных характеристик субъективной свободы личности. Для выявления ее содержания обратимся к родовому понятию «свобода». В нашем исследовании мы опираемся на характеристику автономности равносильно внутренней свободе.

Понятие свободы Гегель оценивал так: «ни об одной идее нельзя с таким полным правом сказать, что она неопределенна, многозначна, доступна величайшим недоразумением и поэтому действительно им подвержена, как идея свободы, и ни об одной не говорят обычно с такой малой степенью понимания ее» . Как справедливо оценивает понятие свободы немецкий философ Э Кассирер, оно является одним из наиболее туманных и двусмысленных понятий.

В разные эпохи понятие свободы имеет свое содержание, свой объем и описывается различными категориями.

Идея свободы прошла длительный путь, на котором она много раз претерпевала изменения своего содержания.

Со времен античной философии древнегреческие софисты (Протагор, Гиппий, Антифонт, Критий и др.) в своих работах рассматривали свободу как продукт самостоятельной творческой деятельности людей. Поэтому они раскрывали личностную свободу через такие понятия, как сообразность поступков человека его внутренней природе, меру и самостоятельную деятельность творческого характера.

Другой философ, Сократ, видел основное средство в достижении свободы - разум. С помощью разума человек оценивает поступки, что дает ему возможность осуществлять выбор между добром и злом.

Платон предполагал, что свобода постигается разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следует этим законам.

Древнегреческий философ-материалист Эпикур считал, что свободен мудрый человек, который становится таковым, познавая свою природу. Свобода лежит в основе природной человеческой сущности и связана с удовлетворением потребностей, достижением удовольствия, отсутствием страдания

Особенности и уровни развития автономности младших школьников

Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определенных психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и ее деятельности. То есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти новообразования во многом определяют особенности и в развитии автономности. В первом параграфе мы выделили и описали компоненты, которые находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, но в то же время каждый из них обладает самостоятельностью. Развивая идею по уровневому изменению психических образований, С.Л. Рубинштейн рассуждал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри ее нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые» став ведущими, дают начало новой ступени развития. Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии свойств, связей, отношений . Для определения уровней развития автономности младших школьников, с нашей точки зрения, необходимо: 1) выделить признаки проявления автономности (через структурные компоненты) у младших школьников, которые служат критериями их развития; 2) разработать диагностирующие методики в соответствии с выделенными критериями; 3) проследить динамику развития автономности. Степень развития автономности фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов: 1) комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре автономности; 2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением автономности младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях; 3) использование в диагностическом комплексе разнообразных методов (анкета, наблюдение и т.д.), в которых принимают участие экспериментатор, учителя, родители, ученики.

При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики изучения ее составляющих компонентов, таких как самооценка, рефлексия, эмоции и т.д. Некоторые методики адаптировались в соответствие с целями нашего исследования. Также был разработан ряд собственных методик. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в школе № 84 г. Волгограда.

Для фиксации автономности на определенном уровне развития нами разработаны признаки его проявления у младших школьников. Признаки разработаны исходя из теоретического анализа сущности автономности, ее структуры и функций в развитии личности. Причем каждый признак представлен нами в высоком уровне его развития. Уровни развития автономности по рассмотренным признакам оцениваем в зависимости от того, насколко развит этот признак.

Первая группа методик. Данные методики были ориентированы на выявление уровня развития мотивационно-смыслового компонента.

Процесс и апробация методик были сопряжены с некоторыми трудностями» т.к. смысловая сфера личности - область "повышенной сложности" изучения. В психологии и педагогике нет способов непосредственного измерения мотивационно - смыслового компонента автономности. Мы этот компонент диагностировали с помощью косвенных методов; о мотивационно - смысловом компоненте судили по самоотчету ученика о структуре мотивов деятельности.

Анализируя состояние мотивации к моменту прихода ребенка в школу, используя индивидуальную беседу с младшими школьниками по вопросам: хочешь ли ты идти в школу? где тебе больше хочется учиться: в школе или дома? если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, то ты обрадовался или нет? Можно отметить, что к концу дошкольного детства у детей складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе (92 % детей хотят посещать школу).

Чтобы выяснить исходное состояние развития мотивационно - смыслового компонента автономности, мы использовали такие показатели; по каким мотивам учится; что в учении нравится; чем увлекается; к чему стремится.

По результатам наблюдений в 1-ом классе дети добросовестно и активно выполняли предложенные задания; стремились выполнить необязательные, неоцениваемые задания, но больше их привлекали практические задачи; звонки с урока либо "не слышали"*, либо были огорчены, что урок закончен.

Во 2 - ом классе учащиеся склонны к повторному, более тщательному выполнению заданий, стремились узнать, какие еще приемы или методы вменяются при их решении, больше привлекали теоретические задания; некоторые учащиеся находили удовлетворение от продолжительной работы.

В 3 - ем классе картина сменилась: налицо более пассивное выполнение заданий; увлеченность поиском решения задачи отмечалась чаще в том случае, если ее выполнение было связано с получением отметки; многие радовались звонку с урока.

Для выявления доминирующих мотивов учения младших школьников проводился письменный опрос. Учащемуся давали инструкцию: "Отметь, для чего ты учишься? " Вопросник предусматривает возможность ранжирования мотивов, т.е. размещения их в определенном порядке в соответствии с важностью мотива для ученика (Прил. 1, метод. 1).

В 1-ом классе на первый план выступали широкие социальные мотивы. Кроме того, школьники включались в несколько видов деятельности, когда надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Предлагалось выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им мог стать либо друг, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо ученик, который неприятен испытуемому, но хорошо справляется с заданием . Задачи на столкновение мотивов помогли выявить, что в начале 1-го класса отдается предпочтение мотиву желательности общения, нежели познавательному.

В начале обучения младших школьников интересовали не то или иное знание различного содержания, а знания вообще. Такая социальная установка была дана семьей, детским садом. Она создает благоприятные условия в начале учения, но не является личностной.

Наши наблюдения показали, что первокласснику нравится читать, писать, рисовать, лепить, решать задачи, выполнять упражнения и т. д., он проявляет к этому эмоциональное отношение, хотя его не очень волнует, почему это происходит. В 1-ом классе нельзя говорить о настоящем познавательном интересе; на первом месте - переживание и то, что ребенок хочет занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т.д. Используя "Методику с конвертами", разработанную Г.И. Щукиной , мы предлагали учащимся выбрать конверт, в котором написан учебный предмет (математика, русский язык, рисование и т. д.). В ходе эксперимента нами выявлено, что в 1-2-ых классах учащиеся выбирают, как правило, 3 и более интересующих их дисциплин, в 3-ем - это количество сокращается до двух. Свой выбор в 1-2-ых классах учащиеся мотивируют словами: "Просто интересно" или "Нравится", в 3-ем классе - "Нравится узнавать новое", "Нравится решать примеры" и т.д.

К концу 1-го началу 2-го класса интерес к учебе возрастает. Из ряда карточек с заданиями детям предлагается выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное задание для младшего школьника (Прил.1, метод. 2).

В начале у многих школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем их интересуют первые результаты учебного труда (первые написанные буквы, первые отметки) и лишь после этого - процесс, содержание учения, а еще позднее - способы добывания знаний.

Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности

Для расчленения общей цели развития автономности на частные цели необходимо знать, как оно совершается, сущность развития, его механизмы, уровни, этапы.

Существует несколько подходов к определению процесса «развитие». B.C. Ильин в своих работах рассматривал развитие как прогрессивное изменение явления, качества, повышение степени целостности системы . Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой вечный рост, увеличение, а качественные преобразования, отмечающиеся определёнными закономерностями. Процесс развития носит во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени, как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяя иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»); во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне; в-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней силой процесса развития . JLC. Выготский определяет развитие, как «сложный системноорганизованный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемый спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрированно. Непрестанное возникновение и образование нового, характеризует «непрерывный процесс самодвижения личности». Автор уточняет, что развитие начинается с ситуации симбиоза ребёнка и взрослого, где взрослый выступает с социальной позиции носителя человеческой культуры и способов её освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств .

В.И.Слободчиков пишет, что развитие человека, всего его психологического строя, это одновременно и естественный (спонтанный) и искусственный (регулируемый) процесс. Он считает необходимым ввести и особое третье представление о «развитии вообще», как о кардинальном структурном преобразовании того, что развивается, как о сдвиге, скачке в развитии, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь должна идти о развитии по сущности человека; общественно-естественном процессе саморазвития, как фундаментальной способности человека действительно быть субъектом своей жизни .

До сегодняшнего дня в педагогической науке идут дебаты о природе учебно-воспитательного процесса, т.е. принципиальная теоретическая оппозиция «развитие-формирование». Уже полвека тому назад, американский психолог и педагог Д. Дьюи сформулировал её суть: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретённым под внешним давлением навыками» . Данная принципиальная теоретическая оппозиция представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения этого вопроса зависит реальная массовая педагогическая практика, зависят те конкретные меры воздействия, которые должны, в частности решить и проблему нашего исследования. Если сделать акцент на отождествлении образования и формирования, то скорее такими мерами станет ужесточение требований и контроля со стороны педагога. Г.К. Селевко, анализируя современные образовательные технологии, считает, что «развитие (прогрессивное) - это процесс физических и психических изменений индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Термин «формирование личности» употребляется как 1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности; 2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности . В.В. Сериков рассматривает ведущей целью образовательного процесса в школе - личностное развитие, т.е. раскрытие внутренних резервов, заложенных в личности способностей. В своей монографии он отмечает, что «личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно развития личностных функций образовательного процесса» . Личность ученика в этой системе не является чем-то, что нужно «активизировать» для выполнения заданной учебной программы, т.е. выступает не как средство, а как самоцель образовательного процесса. Таким образом, мы понимаем, что развитие автономности не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащихся.

Для проектирования педагогического процесса необходимо предварительно разработать модель. Основания для построения модели выступили дея-тельностный, личностно ориентированный подходы, представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий и этапов; специфика уровневых характеристик автономности. Создание модели необходимо для определения целей, задач каждого этапа развития автономности; подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования. Модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учётом развития системы образования, психолого-педагогических знаний. Являясь мысленным образом какого-либо объекта и явления, модель позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определённые особенности и условия протекания каждого этапа. В данном случае мы руководствуемся положением о том, что поэтапное формирование определённых качеств и свойств личности возможно лишь на базе всего усвоенного арсенала знаний, умений и навыков предыдущего этапа, что стимулирует переход от нижнего уровня к более высокому. Переход от уровня к уровню не является спонтанным, он возможен лишь при использовании комплекса методов и приёмов, адекватных целей каждого этапа. по Принимая во внимание утверждение П.Я. Гальперина, что «поэтапное формирование является методом развернутого и открытого для наблюдения формирования новых конкретных психических процессов и явлений» , мы считаем целесообразным поэтапное построение модели процесса развития автономности младших школьников.

Логика развертывания процесса развития автономности строилась на разрешении противоречий, показанных нами в главе 1, которые сдерживают его развитие.

Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности

В ходе опытно - экспериментальной работы нами выяснено, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка по-разному развиты те или иные компоненты автономности. Учитывая разработанную нами модель, мы теоретически обосновали, что развитие структурных компонентов будет происходить поэтапно. В своих работах А.Н. Леонтьев отмечал, что " развитие всех психологических свойств человека проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательные условия того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основы данного свойства" [ 107, 108].

В первые две недели задача учителя состояла в том, чтобы осуществить диагностику того автономности, с которым ребенок пришел в школу. Дети занимались и счетом, и чтением, и письмом, и рисованием, и проч. Но все эго было не целью, а пока лишь средством, условием, в котором происходило совместное с учениками раскрытие их автономности. Учитель фиксировал достижения отдельных детей, спрашивал у них, что лучше всего получилось и почему, какие чувства они испытывали на уроке (радовались или огорчались, им было весело или они грустили). В конце занятий подводились итоги, и учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось каждому ученику. Раз в неделю проводился рефлексивный час, на котором каждый пытался проанализировать все то, что делал в течение недели; свои поступки, действия, возникающие чувства, переживания; производил самонаблюдение, самоанализ. Однако не многим детям это удавалось. Для оценки образовательных результатов каждый ученик сравнивался с самим собой: какие изменения произошли в нем за определенный промежуток времени. В журнале личных достижений на каждого ученика делалась краткая графическая запись состояния развития автономности, с которым ребенок пришел в школу.

Учитывая характеристики уровней развития автономности, разработанные нами в первой главе, мы выявили уровни, с которыми дети пришли в школу.

При проведении нашего исследования мы рассматривали динамику уровней развития автономности в сравнении с данными массового опыта.

В предыдущем параграфе теоретически обосновано, что процесс развития автономности младших школьников разделен нами на три последовательные стадии.

На первой стадии решались задачи: 1. Развитие мотивационно-смыслового компонента, которое заключается в осознании актуальной потребности и выборе мотива учения. 2. Формирование умения соотносить свои действия с образцом, который задается извне или создается в воображении учащегося. 3. Формирование умения адекватно оценивать себя по эталону. 4. Развитие умения распознавать основные эмоции - радость (горе), страх, хорошее (плохое) настроение и др., способности радоваться и удивляться в процессе общения с людьми, предметами национальной культуры. 5. Формирование умения передавать свои мысли, впечатления, эмоциональное настроение с помощью высказываний и рисунков. 6. Развитие умения производить самостоятельно выбор действий и позиций.

Для развития мотивационно-смыслового компонента нами применялись приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя. Как показал констатирующий эксперимент, дети, пришедшие в школу, имели широкие учебно-познавательные мотивы, связанные с пониманием необходимости обучения в школе.

В начале первого этапа первой стадии нами проводилась работа по формированию сознательных интересов. Один приём организации учебной дискуссии состоял в том, что учитель сам высказывал ошибочную, но формально убедительную точку зрения. При этом он знает, что авторитет его столь велик, что одна группа детей с ним наверняка согласится, а другая, споря с «единомышленниками учителя», сможет сформулировать собственную позицию и отточить собственную аргументацию. В конечном итоге спор, начатый учителем, разворачивался между двумя группами детей - согласными с учителем и не согласными с ним. Приведём пример начала такого спора:

Вы написали слово землЯника, а я что-то сомневаюсь, но, к сожалению, не взяла сегодня на урок словарь, - говорит учитель. - По-моему, надо писать то ли «земленика», потому что эту ягоду мы находим на земле, то ли «земляника», потому что она растёт из земли. Вроде бы и проверяю правильно: с помощью однокоренных слов. Вы согласны, что слова: земляника, на земле, из земли - однокоренные? (Слышит одобрение). Помогите же мне выбрать наилучшую проверку.

Анна К.(низкий уровень): Но есть ещё проверочное слово земля. (Она не уловила ошибку в рассуждении, в способе действия. Она видит ошибку в результате и пробует бороться с ней, но не критично, используя псевдологику учителя).

Итак, мы с Анной предлагаем три варианта проверки и написания слова. Кто хочет защищать первый вариант? Второй? Третий? А кто хочет оспорить все три предложения и предложить свой?

После обсуждения, дети разделились на четыре группы. Среди «несогласных» (4 человек) оказался Денис 3. (средний уровень): - Я всё-таки не согласен! Так проверять нельзя! - Максим В.: Почему нельзя? Слова-то однокоренные! - Конечно, слова однокоренные, - вмешивается учитель, видя растерянность детей перед открывшимся противоречием. - А, кстати, какой в них корень? (И, наступает кульминация дискуссии. Три, нет уже десять детских лиц, озарены догадкой.) - Денис 3. не выдерживает и восклицает: Я оказался прав! Безударная гласная не в корне, её нельзя проверять по этому правилу. Развитию познавательного интереса к содержанию учебной задачи способствовали также: новизна, занимательность изложения (интересные примеры, опыты, факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление учащихся, эмоциональная речь учителя, дидактические игры, анализ жизненных ситуаций, учебный диалог и т.д. Например, особую трудность представляет для учителей познакомить детей со звуками, т.к. представление о звуках чаще всего отсутствует в сознании ребёнка. Как организовать постановку цели на уроке, чтобы у учащихся возник интерес к этой учебной задаче, они осознали и приняли её? Прежде чем « перейти к работе со звуками, используя методику Г.А. Цукерман, мы разработали и провели в начале урока беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка, опираясь на анализ доступных жизненных ситуаций. Приведём её фрагмент.

Сначала учитель напомнил первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол - из дерева, дом - из кирпича, тетрадь - из бумаги и т.п. «А из какого «материала» сделаны слова? Дети (вызывались несколько человек) отвечают, что из букв. Услышав это, учитель уточняет, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Дети выдвигают гипотезы. Среди множества предположений («говорящие буквы», «живые буквы») была, зафиксирована правильная версия Валера Б. (низкий уровень): «Мы произносим звуки». Но принимать её в этот момент и отбрасывать другие, учитель не счёл целесообразным, т.к. все дети должны понять, о чём идёт речь. Необходимо было показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Она обратилась к ним: «Ребята, чтобы вы могли ответить на мой вопрос, мы поиграем с вами в игру, Я буду включать магнитофон, а вы отгадывать, что это такое? На записи много разных звуков: грохот машины, шум ветра, щебет птиц, раздаются шаги, звуки человеческой речи. Ученики с удовольствием отгадывали их. Когда очередь дошла до человеческой речи, то почти все дети дали правильный ответ на главный вопрос - наша речь и слова состоят из звуков.

Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определенных психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и ее деятельности. То есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти новообразования во многом определяют особенности и в развитии автономности. В первом параграфе мы выделили и описали компоненты, которые находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, но в то же время каждый из них обладает самостоятельностью. Развивая идею по уровневому изменению психических образований, С.Л. Рубинштейн рассуждал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри ее нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые» став ведущими, дают начало новой ступени развития. Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии свойств, связей, отношений . Для определения уровней развития автономности младших школьников, с нашей точки зрения, необходимо: 1) выделить признаки проявления автономности (через структурные компоненты) у младших школьников, которые служат критериями их развития; 2) разработать диагностирующие методики в соответствии с выделенными критериями; 3) проследить динамику развития автономности. Степень развития автономности фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов: 1) комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре автономности; 2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением автономности младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях; 3) использование в диагностическом комплексе разнообразных методов (анкета, наблюдение и т.д.), в которых принимают участие экспериментатор, учителя, родители, ученики.

При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики изучения ее составляющих компонентов, таких как самооценка, рефлексия, эмоции и т.д. Некоторые методики адаптировались в соответствие с целями нашего исследования. Также был разработан ряд собственных методик. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в школе № 84 г. Волгограда.

Для фиксации автономности на определенном уровне развития нами разработаны признаки его проявления у младших школьников. Признаки разработаны исходя из теоретического анализа сущности автономности, ее структуры и функций в развитии личности. Причем каждый признак представлен нами в высоком уровне его развития. Уровни развития автономности по рассмотренным признакам оцениваем в зависимости от того, насколко развит этот признак.

Первая группа методик. Данные методики были ориентированы на выявление уровня развития мотивационно-смыслового компонента.

Процесс и апробация методик были сопряжены с некоторыми трудностями» т.к. смысловая сфера личности - область "повышенной сложности" изучения. В психологии и педагогике нет способов непосредственного измерения мотивационно - смыслового компонента автономности. Мы этот компонент диагностировали с помощью косвенных методов; о мотивационно - смысловом компоненте судили по самоотчету ученика о структуре мотивов деятельности.

Анализируя состояние мотивации к моменту прихода ребенка в школу, используя индивидуальную беседу с младшими школьниками по вопросам: хочешь ли ты идти в школу? где тебе больше хочется учиться: в школе или дома? если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, то ты обрадовался или нет? Можно отметить, что к концу дошкольного детства у детей складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе (92 % детей хотят посещать школу).

Чтобы выяснить исходное состояние развития мотивационно - смыслового компонента автономности, мы использовали такие показатели; по каким мотивам учится; что в учении нравится; чем увлекается; к чему стремится.

По результатам наблюдений в 1-ом классе дети добросовестно и активно выполняли предложенные задания; стремились выполнить необязательные, неоцениваемые задания, но больше их привлекали практические задачи; звонки с урока либо "не слышали"*, либо были огорчены, что урок закончен.

Во 2 - ом классе учащиеся склонны к повторному, более тщательному выполнению заданий, стремились узнать, какие еще приемы или методы вменяются при их решении, больше привлекали теоретические задания; некоторые учащиеся находили удовлетворение от продолжительной работы.

В 3 - ем классе картина сменилась: налицо более пассивное выполнение заданий; увлеченность поиском решения задачи отмечалась чаще в том случае, если ее выполнение было связано с получением отметки; многие радовались звонку с урока.

Для выявления доминирующих мотивов учения младших школьников проводился письменный опрос. Учащемуся давали инструкцию: "Отметь, для чего ты учишься? " Вопросник предусматривает возможность ранжирования мотивов, т.е. размещения их в определенном порядке в соответствии с важностью мотива для ученика (Прил. 1, метод. 1).

В 1-ом классе на первый план выступали широкие социальные мотивы. Кроме того, школьники включались в несколько видов деятельности, когда надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Предлагалось выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им мог стать либо друг, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо ученик, который неприятен испытуемому, но хорошо справляется с заданием . Задачи на столкновение мотивов помогли выявить, что в начале 1-го класса отдается предпочтение мотиву желательности общения, нежели познавательному.

В начале обучения младших школьников интересовали не то или иное знание различного содержания, а знания вообще. Такая социальная установка была дана семьей, детским садом. Она создает благоприятные условия в начале учения, но не является личностной.

Наши наблюдения показали, что первокласснику нравится читать, писать, рисовать, лепить, решать задачи, выполнять упражнения и т. д., он проявляет к этому эмоциональное отношение, хотя его не очень волнует, почему это происходит. В 1-ом классе нельзя говорить о настоящем познавательном интересе; на первом месте - переживание и то, что ребенок хочет занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т.д. Используя "Методику с конвертами", разработанную Г.И. Щукиной , мы предлагали учащимся выбрать конверт, в котором написан учебный предмет (математика, русский язык, рисование и т. д.). В ходе эксперимента нами выявлено, что в 1-2-ых классах учащиеся выбирают, как правило, 3 и более интересующих их дисциплин, в 3-ем - это количество сокращается до двух. Свой выбор в 1-2-ых классах учащиеся мотивируют словами: "Просто интересно" или "Нравится", в 3-ем классе - "Нравится узнавать новое", "Нравится решать примеры" и т.д.

К концу 1-го началу 2-го класса интерес к учебе возрастает. Из ряда карточек с заданиями детям предлагается выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное задание для младшего школьника (Прил.1, метод. 2).

В начале у многих школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем их интересуют первые результаты учебного труда (первые написанные буквы, первые отметки) и лишь после этого - процесс, содержание учения, а еще позднее - способы добывания знаний.

дипломная работа

2.1 Изучение уровня самостоятельности учащихся 1 класса

Проблема самостоятельной деятельности младшего школьника имеет свою богатую историю в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы. На этой основе мы спланировали и провели эксперимент, который проходил на базе ГУО "Ордатский УПК д-с СШ Шкловского района среди учащихся 1 класса. В исследовании приняли участие 16 учеников.

Цель проведения эксперимента: изучение уровня самостоятельности как качества личности младшего школьника и ее формирование.

Программа изучения школьника не ограничивается наблюдениями и простой констатацией фактов. Сложность внутренней структуры любого качества. Взаимосвязь и взаимообусловленность качественных характеристик и задача целостного изучения личности требует такого набора методов, который обеспечил бы получение всесторонних знаний о ребенке. Удачно служат этим целям метод опроса, "карта воспитанности" и т.д. Система диагностических методик включает комплекс методов исследования, на основе которых делают умозаключения о состоянии развития качества и его признаков. В нашей работе оценивание динамики воспитанности школьника производилось разными путями.

Так, при изучении представлений ребят о формируемом качестве использовался метод опроса учащихся.

Цель данного метода? выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях.

После проведения опроса были получены следующие данные: на вопрос что такое самостоятельность ответило 19 % учеников. 37 % знают, какого человека называют самостоятельным. При анализе третьего вопроса видно, что 44% ребят из класса можно назвать самостоятельными. 37 % учеников считают себя самостоятельными, однако некоторые затрудняются ответить на вопрос почему. На пятый вопрос 44% учеников ответили, что их самостоятельность проявляется в посещении школы (они ходят в школу без сопровождения родителей). В процессе проведения опроса многие ученики повторяли ответы своих одноклассников, это связано с их подражательностью. Ребятам было трудно определить само понятие "самостоятельность", почему они себя считают самостоятельными. Это связано с их небольшими представлениями о понятии самостоятельность, самостоятельный человек.

Так как все ведущие качества личности связаны воедино как компоненты ее целостной структуры, то диагностику сформированности самостоятельности лучше осуществлять на фоне общей диагностики воспитанности школьника, при помощи карт воспитанности школьника (Приложение 2). Карта воспитанности младшего школьника включает в себя перечень ведущих качеств личности (коллективизм, трудолюбие, самостоятельность, честность, любознательность, эмоциональность), которые оцениваются и формируются в данном возрасте, на основании которых можно судить о воспитанности ребенка. Заполняет карту учитель, согласовав с родителями. Оценка силы качества производится по пятибалльной системе 5- волевое качество очень сильно развито, 4- сильно развито, 3-развито, 2- очень слабо развито, 1-волевое качество не присуще данному субъекту. По каждому качеству (критерию) выставляется оценка в зависимости от его проявления. Затем выводится среднеарифметическая оценка, в результате каждый ученик имеет 6 оценок. После оценивания составляется сводная карта воспитанности, в которую заносят оценки всех учеников класса. Результаты сформированности исследуемого качества представлены в Приложении 3.

Методика "Нерешаемая задача"

Цель : Выявить уровень самостоятельности учащихся.

Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решать до конца; кто, поняв, что решить не могут, бросили работу и т.д.

На основе методики делаются выводы:

1) Высокий уровень - школьники работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

2) Средний уровень - работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

3) Низкий уровень - поняв, что решить не могут, бросили работу.

После проведения методики мы получили следующие результаты:

19 % ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 45% учеников. 36 % ребят поняли, что решить не могут и бросили работу. Для наглядности результаты методики отражены в Приложении 4.

Самооценка - компонент сознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное соизмерение и соотношение своих возможностей, действий, качеств и поступков с предъявляемыми жизнью требованиями.

Для того чтобы рассмотреть как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности самостоятельности использовали методику "Оценка собственной самостоятельности". Цель данной методики определить уровень оценки собственной самостоятельности. Для этого ученикам было предложено перерисовать пятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самый самостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Оговаривается что такое самостоятельность и какого человека можно назвать самостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание "А теперь необходимо "точкой" обозначить на какой ступеньке стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки. Одновременно и учителю предлагается оценить проявление самостоятельности учащихся по пятибалльной шкале. Если самостоятельность проявляется в деятельности всегда, получает 5 баллов. Не всегда, но достаточно часто - 4 балла. Иногда проявляется, иногда нет - 3 балла. Проявляется редко - 2 балла. Совсем не проявляется - 1 балл. Уровни самостоятельности определяются следующим образом: 5 баллов - высокий уровень, 4 балла - средневысокий, 3 балла - средний, 2 балла - средне - низкий, 1 балл - низкий.

После проведения методики "Оценка собственной самостоятельности" мы сопоставили выбор ученика с мнением учителя, чтобы посмотреть насколько критично подходят учащиеся к оценке своего волевого качества. Если оценка ученика и учителя совпала - мы говорим об адекватной самооценке исследуемого качества. Если оценка волевого качества ученика выше, чем оценка учителя это говорит о неадекватной, завышенной самооценке. Если же ученик оценил проявление волевого качества ниже, чем учитель это говорит о неадекватной, заниженной самооценке. Результаты методики представлены в таблице 2.1.1

Безотметочное оценивание как способ становления учебной самостоятельности младших школьников

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами был проведён констатирующий эксперимент с сентября 2009 года по декабрь 2011 года. Целью его было определение исходного уровня развития умений самооценивания учащихся начальных классов...

Возможности развития воображения учащихся 8 класса при работе с компьютерной анимацией в программе Macromedia Flash MX

Для определения уровня развития воображения у учащихся отобрано три методики: "Незаконченные фигуры", "Придумай игру", "Нарисуй что-нибудь". Каждая методика подразумевала выполнение какого-то задания...

Согласно требованиям программы основного общего образования по иностранному языку учащиеся должны: - иметь представления о временах в английском языке, таких как Present Simple, Past Simple...

Использование методики тестирования при обучении грамматической стороне речи на среднем этапе обучения

Контроль уровня сформированности грамматических навыков проводился во второй подгруппе 5 «Б» класса МОУ СОШ № 51 по темам: “Participle I and Participle II ”. Для контроля были разработаны задания, аналогичные тем...

Общее понятие о самостоятельности. Формирование самостоятельности у учащихся в начальной школе

Педагогический анализ урока

Дата проверки ________ Учащихся __________ Отсутствует _______ Цель контроля ________________________________________________ Ф.И.О. учителей Итог за день Предметы Ф.И...

Половое и гигиеническое воспитание детей младшего школьного возраста

В нашем обществе до недавнего времени существовала патриархальная форма полового воспитания, где мужчина осуществляет роль воина добытчика, защитника семьи, а женщина была хранительницей домашнего очага и занималась воспитанием детей...

Проблема тестирования в обучении иностранному языку

С развитием тестирования как формы контроля учебных достижений школьников внимание вопросу разработки тестов уделяется не только со стороны известных методистов. В методической литературе появляются тесты...

Развитие разговорной речи глухих учащихся первого класса

Выявление сформированности навыков разговорной речи у глухих первоклассников осуществлялось двумя способами: во-первых мы получили интересующую нас информацию из карты наблюдения и во-вторых в ходе выполнения задания...

Введение Педагогическую преддипломную практику мы проходили в школе №255 Адмиралтейского района у учителя Зеленковой Ольги Алексеевны. Мы работали с учащимися 6, 1, 3 классами...

Тесты как средство контроля развития грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка

Данный эксперимент был направлен на выявление уровня имеющихся знаний у учащихся на момент начала нашей преддипломной практики. По словам учителя, уровень знаний учащихся довольно высокий...

Формирование логических универсальных учебных действий у учащихся 1 класса на уроках математики посредством комплекта лабораторного оборудования "весовые измерения"

Подтвердить актуальность проблемы исследования возможно через диагностирование учащихся. Исследование уровня сформированности логических универсальных учебных действий было проведено в 1 «а» классе на базе МАОУ «Лицей №1» г. Ачинска...

Формирование нравственной культуры личности младших школьников

Для того чтобы определить уровень сформированности нравственной культуры личности младших школьников и выявить степень эффективности наших гипотез, необходимо изучение детей, коллектива с точки зрения рассматриваемой нами проблемы...

Педагогический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики ...

Формирование читательской самостоятельности младших школьников на уроках литературного чтения

Анализ научной литературы по данной проблеме показал необходимость проведения констатирующего этапа эксперимента с целью выявления уровня развития читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса...